Iscrizioni alle scuole anno scolastico 2008-2009

Circolare sulle iscrizioni all'anno scolastico 2008-2009

Ministro della Pubblica Istruzione, Giuseppe Fioroni
fonte: Savona News

C.M. n. 110 Prot.n. AOODGOS 1032

Roma, 14 dicembre 2007

Ministero della Pubblica Istruzione
Dipartimento per l’Istruzione
Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici

Oggetto: Iscrizioni alle scuole dell'infanzia e alle classi delle scuole di ogni ordine e grado relative all'anno scolastico 2008/2009.

Al fine di rendere più funzionali gli adempimenti per le iscrizioni per l’anno scolastico 2008-2009 e facilitare, da una parte, ogni opportuna predisposizione organizzativa delle istituzioni scolastiche e, dall’altra, l’acquisizione di adeguate informazioni per le famiglie, viene diramata l’annuale circolare per le iscrizioni alla scuola dell’infanzia e ai diversi ordini e gradi di istruzione delle scuole statali e paritarie.

Le iscrizioni sono propedeutiche alla gestione del servizio scolastico; rappresentano anche un momento importante che, nei rapporti tra genitori, studenti, docenti e scuole, è opportuno vada oltre la semplice procedura organizzativa. Possono rappresentare l’occasione per avviare un dialogo positivo dell’istituzione scolastica con i genitori e con gli studenti che per la prima volta entrano in contatto con la scuola.

Scuola e famiglia

La fase delle iscrizioni rappresenta la base propedeutica dell’azione educativa e formativa sia per la scuola che per le famiglie. Le istituzioni scolastiche presenteranno la propria offerta (POF), eventualmente ridefinita anche sulla base della progettazione della quota di istituto del 20% del curricolo (compensazione tra discipline, introduzione di nuove attività o discipline e progetti di recupero/arricchimento), e particolarmente attenta ai bisogni formativi della comunità locale. In particolare, le istituzioni del primo ciclo d’istruzione potranno fornire una essenziale informativa alle famiglie sulla attività sperimentale di ricerca e applicazione delle Indicazioni per il curricolo, finalizzata agli obiettivi educativi e di apprendimento individuati nell’adattamento del POF. Per i genitori l’iscrizione costituisce un momento importante nel rapporto con l’istituzione scolastica. Un rapporto che si concretizza, tra l’altro, nell’esercizio di scelta delle opportunità formative offerte dalle scuole e nella consapevole condivisione del POF, che viene consegnato, in forma essenziale, ad ogni genitore al momento dell’iscrizione. Per gli studenti l’ingresso nella scuola oppure il passaggio ad un altro ordine di istruzione segna l’avvio o la continuità del percorso di crescita. Per gli studenti di lingua madre non italiana è anche la presa di contatto con una nuova cultura, una diversa lingua e l’avvio dell’impegnativo percorso dell’integrazione. Per i genitori e gli studenti il nuovo Statuto delle studentesse e degli studenti prevede la sottoscrizione del Patto educativo di corresponsabilità per sancire l’impegno reciproco di diritti e doveri con l’istituzione scolastica.
In questo contesto si evidenzia la necessità di richiamare l’attenzione dei genitori e degli studenti sulla particolare rilevanza che assume, in relazione agli indirizzi dell’Unione europea, l’attuazione del nuovo obbligo di istruzione (D.M. n. 139/07), della durata di dieci anni, ai fini dell’acquisizione di quelle competenze chiave di cittadinanza che possono aiutare i giovani al pieno sviluppo della loro personalità. Va richiamata l’attenzione delle scuole sulla opportunità di promuovere apposite iniziative per sostenere la collaborazione dei genitori e delle famiglie e il protagonismo degli studenti al riguardo.
Questo impegno potrà facilitare il loro percorso di crescita attraverso la progressiva acquisizione ed il consolidamento di quelle conoscenze di base e di quelle competenze indispensabili per imparare ad imparare, progettare, comunicare, collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire ed interpretare l’informazione. È altresì opportuno che le famiglie e gli studenti siano informati sulle nuove misure di sostegno che gli istituti e le scuole secondarie organizzano a favore degli studenti per il recupero dei debiti formativi manifestatisi in corso d’anno.
Al momento dell’iscrizione alla prima classe degli istituti di istruzione secondaria tutti gli studenti riceveranno copia del nuovo statuto degli studenti e delle studentesse oggetto di recente intervento modificatore. Per l’Amministrazione scolastica le operazioni di iscrizione sono propedeutiche ad una serie di adempimenti e procedure di programmazione da cui dipende il regolare avvio dell’anno scolastico (determinazione della consistenza della popolazione scolastica, previsione ed elaborazione delle quantità e delle tipologie delle dotazioni di organico, mobilità del personale, conferimento degli incarichi, ecc.).

Fase propedeutica

Nella fase di predisposizione delle operazioni di iscrizioni vere e proprie le scuole sono invitate a:
curare la documentazione del progetto educativo della scuola e l’informazione sulle esperienze condotte;
fornire un semplice quadro di contesto del sistema di istruzione in cui i ragazzi iscritti vengono ad inserirsi con particolare riferimento alle maggiori novità legislative intervenute nell’ultimo biennio rispetto ai singoli settori scolastici di iscrizione (es. riforma esami Stato, prova nazionale per esami finali I ciclo, indicazioni per il curricolo per infanzia e I ciclo, innalzamento dell’obbligo di istruzione, ecc.);
predisporre strumenti informativi sintetici per fornire alle famiglie adeguati elementi di conoscenza per orientare la scelta di iscrizione;
organizzare adeguati momenti di incontro con le famiglie, anche d’intesa con le istituzioni scolastiche (o educative) attualmente frequentate dai ragazzi;
concordare in rete con le altre istituzioni scolastiche del territorio modalità, criteri e tempi di svolgimento delle operazioni, anche al fine di razionalizzare e coordinare le scelte delle famiglie, con particolare riferimento anche agli alunni con cittadinanza non italiana;
riservare una particolare attenzione alla presentazione del nuovo obbligo di istruzione da parte soprattutto delle istituzioni scolastiche del I grado, adottando opportune iniziative per sostenere, al riguardo, la collaborazione dei genitori e delle famiglie e il protagonismo degli studenti.

Per parte sua, anche l’Amministrazione scolastica, ai vari livelli territoriali, è impegnata a sostenere l’informazione per le famiglie nei modi ritenuti più adeguati. In particolare è attivo sul portale del Ministero della pubblica istruzione uno speciale “iscrizioni” da cui le famiglie possono trarre utili informazioni con possibilità per le stesse istituzioni scolastiche di procedere alla riproduzione delle schede informative predisposte.

Da gennaio a marzo

L’Amministrazione e le istituzioni scolastiche, statali e paritarie, vorranno riservare particolare cura alle operazioni di iscrizione e ai loro effetti, in considerazione del fatto che da esse dipende la definizione degli assetti organizzativi e funzionali del sistema scolastico, nonché la programmazione e destinazione delle risorse umane e la predisposizione dell’accoglienza.In particolare, l’accuratezza delle procedure di iscrizione è fondamentale per il controllo dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione, in quanto esse sono alla base della costruzione delle anagrafi scolastiche, importante strumento per prevenire i fenomeni di evasione e di dispersione. Anche i soggetti istituzionali dei diversi livelli territoriali (Regioni ed Enti locali), in sinergia col sistema scolastico, sono chiamati a svolgere una importante opera a supporto e sostegno dell’organizzazione del servizio (diritto allo studio, anagrafi territoriali, integrazione dell’offerta formativa, servizi complementari di trasporto e di mensa, disponibilità di strutture edilizie, ecc.). L’andamento delle iscrizioni rivela, altresì, tendenze e orientamenti di cui i diversi soggetti interessati possono tener conto per una equilibrata e funzionale determinazione degli assetti e della distribuzione dei percorsi di istruzione e di formazione e dei servizi sul territorio.

Da aprile a giugno

A completamento dell’intera fase delle iscrizioni e dei conseguenti assetti di organico della scuola, gli organi collegiali delle istituzioni scolastiche provvedono alla conferma o ridefinizione dei criteri di formazione delle classi e alla predisposizione, di massima, della loro composizione, dedicando particolare attenzione all’inserimento degli alunni con disabilità e all’integrazione degli alunni con cittadinanza non italiana. Per i primi, una volta acquisita la certificazione della Asl di competenza, dovranno essere avviati procedure e contatti per l’attivazione della unità multidisciplinare preposta alla stesura del profilo dinamico funzionale, e per la predisposizione di massima del piano educativo individualizzato. Per gli alunni con cittadinanza non italiana è opportuno fare riferimento alle disposizioni contenute nel DPR 394/99 che disciplinano la materia e alla “Carta dei valori, della cittadinanza e dell’integrazione”, predisposta dal Ministero degli Interni. Per quanto attiene in generale alle attività connesse alla composizione delle classi, si raccomanda particolare attenzione alla determinazione dei criteri definiti dal consiglio di circolo/istituto, affinché non si creino condizioni di esclusione o squilibri immotivati.

Per l’anno scolastico 2008-2009 il termine di scadenza per la presentazione delle domande di iscrizione alle scuole dell’infanzia e alle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado è fissato al 30 gennaio 2008.L’iscrizione riguarda esclusivamente le classi prime delle scuole di ogni ordine e grado e le sezioni di scuola dell’infanzia. Per gli studenti delle classi successive al primo anno di corso, l’iscrizione è disposta d’ufficio. Con specifico riferimento ai diversi settori scolastici interessati, si forniscono le seguenti opportune istruzioni e indicazioni.

1. Scuola dell'infanzia

L’offerta relativa alla scuola dell’infanzia è garantita da Stato, Comuni e scuole paritarie. Anche per tale ragione, gli Uffici Scolastici Regionali concorrono, attraverso i propri Uffici provinciali e d’intesa con gli Enti Locali, all’attivazione di opportune forme di coordinamento, in modo da:
consolidare la generalizzazione del servizio nelle diverse realtà territoriali, tenendo conto della dinamica della domanda;
razionalizzare l’offerta da parte delle scuole coinvolte, valorizzando compiutamente le risorse disponibili;
contenere e controllare il fenomeno delle doppie iscrizioni per rispondere al meglio alle richieste dei genitori.
Ulteriori condizioni per qualificare l’organizzazione didattica sono individuate dal protocollo sottoscritto in data 5 ottobre 2005 da ANCI e coordinamento interassociativo per le scuole dell’infanzia (http://www.anci.it/), che può costituire utile base di riferimento per le intese locali.
Possono essere iscritti alla scuola dell’infanzia i bambini e le bambine che abbiano compiuto o compiano, entro il 31 dicembre 2008, il terzo anno di età. Possono altresì essere iscritti, a conferma della consolidata prassi amministrativa, i bambini e le bambine che compiano i tre anni di età entro il 31 gennaio 2009. Per questi ultimi, l’ammissione alla frequenza può essere disposta in presenza di disponibilità di posti e previo esaurimento delle eventuali liste di attesa; pertanto, nel caso in cui il numero delle domande di iscrizione sia superiore al numero dei posti disponibili, hanno la precedenza le domande di coloro che compiono tre anni di età entro il 31 dicembre 2008.
Rientra nell’autonomia delle singole istituzioni scolastiche, sulla base delle delibere degli organi collegiali, la possibilità di consentire la frequenza fin dall’inizio dell’anno scolastico anche per i bambini e le bambine che compiono i tre anni a gennaio 2009.
È comunque esclusa la possibilità di iscrivere a scuole dell’infanzia bambini che compiano i tre anni di età dopo il 31 gennaio 2009. L’iscrizione di bambini che compiano il terzo anno dopo tale data è consentita solamente all’interno di sezioni primavera regolarmente costituite e autorizzate.
Particolare attenzione va anche riservata alla gestione delle liste d’attesa al fine di assicurare pari condizioni, trasparenza nelle procedure e funzionalità del servizio. Il dirigente scolastico, in caso di eccedenza di domande rispetto ai posti disponibili, curerà l’informazione sollecita alle famiglie per consentire altra opzione verso scuola diversa.

1.1 Sezioni primavera

Da questo anno scolastico 2007-2008 è stato avviato, in forma sperimentale, il nuovo servizio integrato per bambini di età compresa tra i 24 mesi (compiuti entro il 31 ottobre 2007) e i 36 mesi, previsto dalla legge 296/2006 e disciplinato dall’Accordo sancito in Conferenza unificata Stato-Regioni e Autonomie Locali il 14 giugno 2007.
Le nuove sezioni in cui si struttura il nuovo servizio sono state costituite presso scuole dell’infanzia statali, paritarie e comunali o asili nido comunali o convenzionati.Tale offerta educativa si realizza mediante specifica sezione appositamente costituita, con un proprio progetto educativo, spazi propri e personale dedicato, differenziandosi, pertanto, dall’istituto dell’anticipo che si fondava sulla domanda individuale delle famiglie.
La particolarità di questa offerta educativa e la sua connotazione sperimentale che la colloca tra i servizi per la prima infanzia (0-3 anni) e quelli propri della scuola dell’infanzia (3-6 anni) non consentono, allo stato attuale, di definirne con precisione una configurazione ordinamentale.
Anche per questa ragione, l’apertura di nuove sezioni per bambini di età compresa tra i 24 e i 36 mesi e l’iscrizione ad esse non potrà seguire le normali cadenze temporali di iscrizione proprie degli altri profili istituzionali.
Verranno pertanto fornite opportune informazioni in una fase successiva, d’intesa con gli altri Ministeri interessati, con le Regioni e con le rappresentanze nazionali dei Comuni.

1.2 Gli orari di funzionamento

Gli orari annuali di funzionamento della scuola dell'infanzia sono compresi tra un minimo di 875 ore ed un massimo di 1.700 ore, corrispondenti, in linea di massima, rispettivamente a 25 e a 50 ore settimanali. All'atto dell'iscrizione i genitori esprimono la propria opzione per le articolazioni orarie, anche sulla base delle opportunità educative e dei modelli organizzativi offerti dalle scuole, nel rispetto delle dotazioni organiche.

2. Scuola primaria

Hanno l’obbligo di iscrizione alla prima classe della scuola primaria i bambini e le bambine che compiono sei anni di età entro il 31 agosto 2008; possono iscriversi, altresì, quelli che li compiono entro il 31 dicembre 2008 e, per anticipo, coloro che li compiono entro il 30 aprile 2009. I genitori o i soggetti che esercitano la potestà sul minore possono iscrivere l’alunno alla scuola del territorio di appartenenza o ad altra istituzione scolastica, prescelta in base alla offerta formativa e agli orari di funzionamento. Le domande di iscrizione sono accolte, entro il limite massimo dei posti disponibili, sulla base dei criteri stabiliti dai consigli di circolo/istituto e resi pubblici prima delle iscrizioni.Per una funzionale programmazione del servizio, i genitori possono presentare domanda di iscrizione ad una sola istituzione scolastica.

Il dirigente scolastico, in caso di eccedenza di domande rispetto ai posti disponibili, curerà l’informazione sollecita alle famiglie per consentire altra opzione verso scuola diversa.

2.1 Gli anticipi di iscrizione alla prima classe

I genitori hanno la possibilità di iscrivere alla scuola primaria le bambine e i bambini che compiono sei anni di età entro il 30 aprile dell'anno di riferimento. Per l'anno scolastico 2008-2009 tale possibilità riguarda, pertanto, i bambini che compiranno 6 anni di età entro il 30 aprile 2009. In tal caso la scuola, cui consegue l’obbligo di accettazione, è impegnata ad assicurare nei confronti degli alunni, i cui genitori hanno richiesto l’iscrizione anticipata, una particolare attenzione per una proficua accoglienza ed un efficace inserimento, soprattutto tenendo conto dei ritmi di apprendimento e dei tempi di attività.I genitori potranno avvalersi, a loro richiesta, di indicazioni e orientamenti da parte delle scuole dell’infanzia frequentate dai loro figli per una scelta consapevole.

2.2 Gli orari di funzionamento

Le istituzioni scolastiche definiscono nel Piano dell’Offerta Formativa il tempo-scuola in un quadro unitario come offerta organica alle famiglie. L’offerta formativa terrà conto delle risorse professionali di cui la scuola dispone e delle prevalenti e ricorrenti richieste delle famiglie.Le dotazioni di organico del personale docente assicureranno l’organizzazione delle attività didattiche per il tempo scuola ordinario o, se le risorse assegnate lo consentono, per il tempo pieno.Il tempo scuola ordinario, funzionante per un massimo di 30 ore settimanali, è comprensivo di orario obbligatorio e facoltativo opzionale a cui può aggiungersi l’eventuale tempo dedicato alla mensa la cui fruizione è lasciata alla opzione delle famiglie. L’offerta di tempo pieno, in base alla ripristinata norma legislativa (cfr. legge di conversione 25.10.2007, n. 176) e nei limiti di quanto previsto dal tale disposizione, si avvale di un modello organizzativo unitario senza articolazione di momenti opzionali e facoltativi, per complessive 40 ore settimanali. Condizione inderogabile per l’attivazione di tale offerta è l’esistenza e l’effettivo funzionamento delle strutture e dei servizi necessari. Il tempo pieno, infatti, richiede, come è noto, la disponibilità di adeguate strutture edilizie e delle attrezzature idonee, nonché l’esplicito impegno dell'Ente locale ad assicurare il servizio di mensa.
All’atto delle iscrizioni, compatibilmente con le disponibilità di posti, i genitori possono effettuare, in alternativa al tempo scuola ordinario, la scelta del tempo pieno.

3. Scuola secondaria di I grado

Sono soggetti all’obbligo di iscrizione per l’anno scolastico 2008-2009 alla scuola secondaria di I grado gli alunni che terminano nel 2007-2008 la scuola primaria con esito positivo. Le domande di iscrizione alla prima classe della scuola secondaria di I grado, da indirizzare alla scuola prescelta, dovranno essere presentate per il tramite della scuola primaria di appartenenza, che provvederà a trasmetterle, entro i cinque giorni successivi alla scadenza del termine del 30 gennaio 2008, alla istituzione scolastica interessata.

Il dirigente scolastico, in caso di eccedenza di domande rispetto ai posti disponibili curerà l’informazione sollecita alle famiglie per consentire altra opzione verso scuola diversa.

3.1 Orari di funzionamento

Le istituzioni scolastiche definiscono nel Piano dell’Offerta Formativa il tempo-scuola in un quadro unitario come offerta organica alle famiglie. L’offerta formativa terrà conto delle risorse professionali di cui la scuola dispone e delle prevalenti e ricorrenti richieste delle famiglie.Le dotazioni di organico del personale docente della scuola secondaria di I grado assicureranno l’organizzazione delle attività didattiche per il tempo scuola ordinario o per il tempo prolungato, se le risorse assegnate ai sensi dell’art. 15 del decreto legislativo n. 59/2004 lo consentono.Nelle scuole secondarie di I grado, nei limiti delle risorse di organico disponibili, è previsto un orario complessivo per un massimo di 33 ore settimanali, comprensivo di orario obbligatorio e facoltativo opzionale. Nelle discipline obbligatorie rientrano l’insegnamento della lingua inglese e di una seconda lingua comunitaria.L’offerta di tempo prolungato può comportare una durata del servizio fino a 40 ore settimanali e, secondo le disposizioni di cui al decreto ministeriale 22 luglio 1983, richiede altresì la disponibilità di adeguate strutture edilizie e delle attrezzature idonee, nonché - ove il servizio esiga l'organizzazione della mensa – l’esplicito impegno dell'Ente locale ad assicurarla.

All’atto dell’iscrizione, compatibilmente con le disponibilità dei posti e dei servizi, i genitori possono effettuare la scelta del tempo scuola, ordinario o prolungato.

4. Istituti comprensivi

All’interno degli istituti comprensivi della scuola dell'infanzia, primaria e secondaria di I grado, non è richiesta la domanda di iscrizione alla prima classe della scuola secondaria di I grado per gli alunni che hanno frequentato nella stessa istituzione la quinta classe della scuola primaria. L’iscrizione, in tali casi, opera d’ufficio.Nel caso in cui i genitori intendano far frequentare ai propri figli un istituto scolastico diverso da quello comprensivo, nel quale stanno concludendo l'ultimo anno del corso di scuola primaria, presenteranno la domanda di iscrizione alla scuola prescelta per il tramite dell’istituto comprensivo di appartenenza che provvederà a trasmetterla, entro i cinque giorni successivi alla scadenza del termine del 30 gennaio 2008.

5. Scuola secondaria di II grado

Gli studenti che nel presente anno scolastico concluderanno, con il superamento dell'esame di Stato, il percorso del primo ciclo di istruzione, per effetto della norma che ha disposto l’innalzamento dell’obbligo di istruzione devono iscriversi alla prima classe di un istituto secondario di II grado. L’obbligo può essere assolto anche mediante iscrizione a percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale. Il Regolamento di istituto prevede, contestualmente all’iscrizione, la sottoscrizione da parte dei genitori e degli studenti del Patto educativo di corresponsabilità, per la definizione di diritti e doveri nel rapporto tra scuola, studenti e genitori, predisposto dal Consiglio di Istituto (cfr. nuovo Statuto delle studentesse e degli studenti).

Le domande di iscrizione degli alunni frequentanti l’ultimo anno della scuola secondaria di I grado negli istituti statali e paritari, ai fini della prosecuzione del proprio percorso di studi nel sistema dell'istruzione, andranno indirizzate all'istituto prescelto.Le domande vengono presentate alle scuole secondarie di I grado attualmente frequentate, le quali provvederanno a trasmetterle agli istituti di destinazione entro i cinque giorni successivi alla scadenza del 30 gennaio 2008, fermo restando quanto previsto dal successivo paragrafo 5.1.

Si conferma che la domanda di iscrizione deve essere presentata ad un solo istituto di istruzione secondaria di II grado. Ciò anche in considerazione del fatto che una doppia opzione da parte delle famiglie può alterare le situazioni di organico. Tuttavia, in considerazione della possibilità che si verifichi eccedenza di domande rispetto ai posti disponibili e che, conseguentemente, si renda necessario dirottare verso altri istituti le domande non accolte, le famiglie, in sede di presentazione della istanza di iscrizione, possono indicare, in subordine, fino ad un massimo di altri due istituti di proprio gradimento.Sarà cura del dirigente scolastico dell’istituto presso cui la domanda non è stata accolta, provvedere all’inoltro immediato delle opzioni in subordine, d’intesa con le famiglie, verso gli istituti indicati.Per gli studenti che intendono avvalersi della possibilità di accedere ai percorsi di istruzione e formazione professionale, il dirigente assume agli atti la manifestazione formale della famiglia di impegno all’iscrizione a tale percorso alternativo all’istruzione.In base a tale impegno formalizzato, il dirigente procederà a suo tempo all’accertamento dell’obbligo.

5.1 Percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale

La legge finanziaria 2007 ha confermato, in via transitoria, la prosecuzione, anche per il prossimo anno scolastico, dei percorsi triennali sperimentali di istruzione e formazione professionale di cui all’art. 28 del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, realizzati in attuazione dell'Accordo-quadro sottoscritto in data 19 giugno 2003 cui hanno fatto seguito specifici Protocolli di intesa stipulati con gli Uffici scolastici regionali.I tempi e le modalità di attuazione dei suddetti percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale sono definiti d’intesa tra i competenti Assessorati delle rispettive Regioni e gli Uffici scolastici regionali e sono oggetto di una tempestiva e puntuale informazione ai dirigenti scolastici interessati. Le suddette intese dovranno comprendere modalità, strumenti e tempi per consentire ai dirigenti scolastici della scuola secondaria di I grado l’accertamento dell’obbligo mediante frequenza dei percorsi sperimentali da parte di alunni provenienti dalla propria scuola.

6. Domande di iscrizione in eccedenza

Non sempre il rapporto domanda di iscrizione-offerta di servizio nei diversi ordini di scuola si conclude positivamente, in quanto la disponibilità di posti, di servizi e di strutture può ostacolare il pieno accoglimento delle richieste da parte delle famiglie.Nella previsione di domande di iscrizione in eccedenza, le scuole dovranno procedere preventivamente alla definizione dei criteri di precedenza nella ammissione, mediante apposita delibera del consiglio di circolo/istituto da rendere pubblica preventivamente con affissione all’albo.Per quanto riguarda la scuola dell'infanzia, in particolare, potranno essere attivate, da parte degli Uffici scolastici provinciali, d’intesa con le Amministrazioni comunali interessate, opportune forme di coordinamento tra soggetti pubblici e privati che gestiscono il servizio sul territorio per razionalizzare il più possibile il rapporto domanda-offerta.A iscrizioni avvenute, si invitano i dirigenti scolastici delle scuole statali interessate ad assumere gli opportuni contatti con i diversi gestori dei servizi dell'infanzia sul territorio di competenza, al fine di identificare eventuali situazioni di doppia istanza prodotta dalle famiglie, procedendo sollecitamente ad avvicinare le stesse per dirimere le situazioni pendenti, derivanti da doppia iscrizione, e superare quanto prima le situazioni di stallo connesse con le liste di attesa.Nel caso in cui i dirigenti medesimi accertino definitivamente l'impossibilità di accogliere le domande in eccedenza presentate dalle famiglie si adopereranno, d'intesa con le stesse, per l'inoltro immediato della domanda di iscrizione ad altre scuole dei territori limitrofi.Questa ultima procedura vale anche per la scuola primaria statale, qualora, soprattutto a causa della particolare offerta di servizio di talune scuole (es., organizzazione a tempo pieno), si verifichino domande in eccedenza rispetto ai posti disponibili.Per le scuole secondarie, considerato che le domande di iscrizione vengono presentate direttamente alla scuola attualmente frequentata dallo studente la quale, a sua volta, procede d'ufficio al relativo inoltro agli istituti prescelti, non è consentito alle famiglie presentare una seconda domanda direttamente ad altri istituti e non è parimenti consentito a questi ultimi di accoglierle.Anche in tali casi, il dirigente dell'istituto destinatario della domanda curerà sollecitamente l'individuazione degli studenti per i quali, anche in base ai criteri di ammissione deliberati dal consiglio di istituto, non sia stato possibile accogliere la domanda di iscrizione ed entro il 15 febbraio procederà all'inoltro immediato della domanda di iscrizione ad altro istituto statale, individuato d'intesa con la famiglia.

7. Verifica dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione

In una scuola che ha a cuore il percorso di ogni studente, che non lascia indietro nessuno e che non lascia solo nessuno, si impone una seria riconsiderazione dell’obbligo d’istruzione come impegno per il diritto personale di ciascuno. In particolare si invitano gli Uffici scolastici regionali a sviluppare una efficace azione di prevenzione e contrasto con attenzione particolare ai territori maggiormente a rischio di dispersione scolastica e a quelle fasce di utenza che presentano maggiori criticità, come, ad esempio, gli alunni con cittadinanza non italiana. In questa loro azione gli Uffici scolastici opereranno in sinergia con le Regioni e gli Enti locali valutando l’opportunità di pianificare gli interventi di prevenzione nei Piani territoriali.

7.1 Il riemergere dell’evasione scolastica

Nuove emergenze o nuovi aspetti dell’evasione scolastica sono oggetto di crescente preoccupazione; per quanto limitato sia il fenomeno, alcune realtà di disagio sociale e culturale stanno facendo riemergere un problema che si riteneva superato. Occorre assicurare l’effettivo assolvimento dell’obbligo di istruzione a livello di scuola del primo ciclo, con una vigilanza attenta rispetto all’istruzione familiare e alla frequenza di scuole non statali e non paritarie (anche con rinnovata attenzione agli esami di idoneità), ai processi di immigrazione e ad alcuni gruppi di minoranze, allo sfruttamento del lavoro minorile e alle nuove povertà, di cui si hanno evidenze soprattutto nei contesti metropolitani. L’Amministrazione, con rinnovato impegno, assicurerà tempestività degli interventi e accuratezza nel lavoro di vigilanza, ponendo in essere le azioni previste dal Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione (D.M. 22.08.2007).

7.2 Il ruolo delle scuole

Con riferimento all’assolvimento dell’obbligo di istruzione, anche nei percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale di cui al citato Accordo quadro, sarà compito dei dirigenti scolastici degli istituti di istruzione secondaria di primo grado, dai quali provengono gli studenti interessati:
verificare il reale assolvimento dell’obbligo di istruzione e formazione da parte di studenti particolarmente a rischio, rilevando i casi e le ragioni di inosservanza;
attivare tutti gli interventi che dovessero rendersi necessari, ivi comprese le segnalazioni alle autorità competenti.

7.3 L’anagrafe degli studenti

Lo sviluppo e la messa a punto dell’anagrafe degli studenti costituiscono una base per una rinnovata azione di controllo dell’obbligo d’istruzione. A questo scopo gli Uffici scolastici regionali assicurano la funzionalità delle operazioni connesse e promuovono iniziative, anche in collaborazione con gli Enti locali, per favorire l’integrazione dei dati riferiti anche ai percorsi sperimentali di formazione professionale. Data la complessità della materia delle iscrizioni e la sua rilevanza per il diritto allo studio, è necessario che gli Uffici scolastici regionali e le istituzioni scolastiche seguano direttamente le varie operazioni attraverso le quali si effettuano le iscrizioni ed in particolare svolgano un'accorta e mirata opera di informazione, sensibilizzazione e orientamento nei confronti delle famiglie, degli alunni e di quanti, a vario titolo, sono coinvolti e interessati alla delicata incombenza. Al riguardo si segnala l’opportunità di rafforzare la collaborazione con le Regioni e, in particolare, con gli Enti locali, allo scopo di coordinare gli interventi sul territorio.

8. Trasferimenti di iscrizione

In caso di trasferimento da una scuola ad un'altra, statale o paritaria, successivamente all’iscrizione effettuata, vanno osservate le seguenti istruzioni.

La richiesta di trasferimento, debitamente motivata, va inoltrata al dirigente scolastico della scuola in cui è stata presentata l’iscrizione, il quale rilascia al genitore il relativo nulla osta. Si richiama l'attenzione sulla necessità del rilascio del nulla osta da parte della scuola di provenienza, quale condizione inderogabile per l'accoglimento della domanda di iscrizione, sulla base della disponibilità dei posti, da parte del dirigente scolastico della scuola di destinazione.

Le conseguenti rettifiche di anagrafe saranno curate dalle scuole interessate, previa verifica dell’avvenuta nuova iscrizione.

9. Alunni con disabilità

Le iscrizioni di alunni con disabilità avvengono con presentazione, da parte della famiglia, della certificazione rilasciata dalla Asl di competenza, a seguito di appositi accertamenti collegiali.Sulla base di tale certificazione, la scuola attiva l’unità multidisciplinare di cui all’art. 4 del DPR 24 febbraio 1994 al fine di predisporre il profilo dinamico dell’alunno iscritto e di tracciare le basi del Piano educativo individualizzato, anche al fine di procedere alla richiesta di personale docente di sostegno e di assistenti educativi a carico dell’Ente locale.

10. Alunni con cittadinanza non italiana

La presenza, in aumento continuo, di alunni con cittadinanza non italiana ha assunto da diversi anni le caratteristiche di un fenomeno strutturale, che la scuola ha affrontato nella sua complessità, con esperienze di innovazione e di integrazione. In ragione della rilevanza del problema dovrà essere posta, pertanto, particolare attenzione a tutta la problematica che accompagna l’iscrizione scolastica di tali alunni. In proposito, si raccomanda ai Direttori generali degli Uffici scolastici regionali e ai dirigenti scolastici di promuovere opportune intese con gli Enti Locali per assicurare una equilibrata distribuzione della popolazione scolastica straniera e di fornire, anche nella prospettiva dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione, adeguate informazioni sulle tipologie e indirizzi delle scuole secondarie di II grado.L’articolo 45 del DPR n. 394/1999 fornisce, tra l’altro, criteri relativi all’obbligo e all’iscrizione scolastica dei minori stranieri, alla ripartizione e alla loro assegnazione alle classi.Si richiama, innanzitutto, l’attenzione non solo sul diritto dei minori stranieri di accedere all’istruzione fornita dalle scuole italiane e al conseguente obbligo delle stesse di accoglierli, anche in corso d’anno, indipendentemente dalla regolarità della loro posizione, ma, soprattutto, si evidenzia il fatto che per diversi di loro vi è il concreto rischio che non ottemperino all’obbligo, che siano avviati precocemente al lavoro minorile e, soprattutto nelle grandi città, vengano sfruttati in forme di accattonaggio.La scuola non può rimanere indifferente di fronte a tali situazioni che richiedono una concertata azione interistituzionale che chiama in causa altri soggetti pubblici che hanno primaria responsabilità nella gestione del territorio.

10.1 Assegnazione alle classi

In via ordinaria gli alunni stranieri soggetti all’obbligo di istruzione sono iscritti d’ufficio alla classe corrispondente all’età anagrafica. I collegi dei docenti possono definire comunque le modalità generali dell’assegnazione dell’alunno straniero alla classe inferiore o superiore a quella corrispondente all’età, tenendo conto, come espressamente previsto dalla norma (art. 45 del DPR 394/1999), dei criteri sopra evidenziati (ordinamento scolastico del paese di provenienza, accertamento delle competenze possedute, corso di studi seguito, titolo di studio posseduto, ecc.).È opportuno che la modalità concreta di assegnazione avvenga con affidamento delle verifiche e degli accertamenti preliminari ad un gruppo di docenti, appositamente individuato dal collegio e preposto all’accoglienza, che dia attuazione ai criteri di assegnazione e che ne segua inizialmente l’inserimento, al fine di fornire al dirigente scolastico ogni utile elemento per l’assegnazione alle classi. I collegi dei docenti possono valutare altresì la possibilità che l’assegnazione definitiva alla classe sia preceduta da una fase di alfabetizzazione strumentale e di conoscenza linguistica in intergruppo e/o interclasse finalizzata a favorire un efficace inserimento.

Occorre in ogni modo che la questione dell’inserimento scolastico degli alunni stranieri venga assunta in termini interistituzionali, secondo logiche di sistema che, per quanto riguarda l’istruzione, prendano in considerazione ogni momento del processo formativo degli alunni, dal loro ingresso a scuola fino al termine del loro itinerario scolastico o formativo.

Infine, con riferimento alle iscrizioni degli alunni con cittadinanza straniera che avvengono in corso d’anno, si raccomanda l’adozione di particolari forme di accoglienza che possano facilitare, fin dai primi contatti, un’efficace azione di integrazione degli alunni stranieri.

Il diritto di inserimento di stranieri in corso d’anno vale anche per i corsi di alfabetizzazione per adulti di cui a successivo paragrafo.10.2 Accordi di rete È opportuno che le istituzioni scolastiche, al fine di evitare la concentrazione di iscrizioni di alunni stranieri su talune scuole con effetti di squilibrio sociale della popolazione scolastica, attivino accordi di rete per una razionale distribuzione territoriale delle domande.

L’accordo di rete può, altresì, prevedere, con attenzione alle fasi di attività scolastica successive alle iscrizioni, l’impiego in comune di risorse professionali e strumentali, a cominciare dalla messa a disposizione delle migliori esperienze di integrazione condotte da talune scuole e alla istituzione di laboratori finalizzati alla ricerca didattica e alla sperimentazione.

10.3 Intese territoriali

Le scuole, possibilmente con azioni di rete, vorranno, pertanto, sollecitare o assecondare attivamente le iniziative degli Enti locali e/o di altri soggetti pubblici per l’adozione di misure di prevenzione, orientamento e controllo circa l’assolvimento dell’obbligo.

Con riferimento alle situazioni delle città e dei grandi centri urbani nei quali è presente una ampia rete di scuole, le iscrizioni di alunni con cittadinanza non italiana richiedono un governo condiviso e programmato della domanda e dell’offerta di servizi scolastici.

Nella predisposizione degli accordi sarà quanto mai opportuno prevedere intese con gli Enti locali per favorire l’attivazione di ogni misura di accompagnamento (trasporti, mense, ecc.) utile al conseguimento di un’equilibrata distribuzione della domanda, nonché con associazione del volontariato e del privato sociale per specifiche azioni di integrazione.Nell’occasione è auspicabile che si instauri un attento rapporto della scuola con la famiglia dei minori accolti, eventualmente facilitato dall’intervento di mediatori culturali e di operatori del volontariato sociale e di associazioni interculturali.

11. Istruzione parentale

I genitori o gli esercenti la potestà parentale che intendano provvedere in proprio all'istruzione dei minori soggetti all’obbligo di istruzione devono rilasciare al dirigente scolastico della scuola del territorio di residenza apposita dichiarazione, da rinnovare anno per anno, di possedere capacità tecnica o economica per provvedervi, rimettendo al dirigente medesimo l’onere di accertarne la fondatezza.

Per quanto attiene all'esame di idoneità degli alunni che si siano avvalsi dell'istruzione parentale o comunque frequentanti scuole non statali e non paritarie, si rinvia alle disposizioni che saranno diramate in materia con l’apposita ordinanza relativa a scrutini ed esami.

12. Insegnamento della religione cattolica

Al momento dell’iscrizione le famiglie degli alunni esercitano la facoltà di avvalersi o non avvalersi dell’insegnamento della religione cattolica. L’esercizio di tale facoltà si attua mediante la compilazione di apposita richiesta, secondo il modello D allegato. La scelta ha valore per l’intero ciclo di studi e comunque in tutti i casi in cui sia prevista l'iscrizione d'ufficio, fatto salvo il diritto di modificare tale scelta per l’anno successivo.La facoltà di avvalersi o non avvalersi dell’insegnamento della religione cattolica è, altresì, esercitata dallo studente, se maggiorenne o se frequentante istituti di istruzione secondaria di II grado.La scelta alternativa all’insegnamento della religione cattolica trova invece concreta attuazione nella opzione di diverse possibili attività:
attività didattiche e formative,
attività di studio e/o di ricerca individuali con assistenza di personale docente,
libera attività di studio e/o di ricerca individuale senza assistenza di personale docente,
uscita dalla scuola.
La scelta specifica di attività alternative, operata mediante l’allegato mod. E all’inizio delle lezioni, ha effetto per l’intero anno scolastico cui si riferisce.

13. Corsi per adulti

Allo scopo di far conseguire più alti livelli di istruzione alla popolazione adulta, anche immigrata, con particolare riferimento alla conoscenza della lingua italiana, a partire dal 2008 verrà dato nuovo impulso all’istruzione degli adulti attraverso la riorganizzazione e il potenziamento dei centri territoriali permanenti e dei corsi serali su base provinciale, secondo le previsioni normative contenute nella legge 296/2006 (finanziaria 2007) e nel decreto ministeriale 25 ottobre 2007.

Il termine per l'effettuazione delle iscrizioni ai corsi per adulti finalizzati all'alfabetizzazione culturale, ai corsi di scuola secondaria di I grado per adulti (150 ore), ai corsi serali presso gli istituti di istruzione secondaria di II grado, nonché ai corsi aventi ad oggetto l'attuazione di progetti di sperimentazione finalizzati a favorire il rientro degli adulti nel sistema formativo, è fissato al 31 maggio 2008.

Tale termine non è ovviamente applicabile ai fini dell'ammissione ai corsi a carattere modulare rientranti nell'offerta formativa libera e non curricolare delle istituzioni scolastiche. La fissazione del succitato termine ordinario mira a consentire l'ordinato svolgimento, nei tempi previsti, delle attività propedeutiche all'inizio dell'anno scolastico. Tuttavia, in relazione a specifiche, eccezionali ragioni impeditive riferite a singoli interessati, è possibile, attraverso l'adozione di formale provvedimento, accettare iscrizioni anche dopo la data del 31 maggio 2008 e, ordinariamente, non oltre l'inizio delle lezioni per l'anno scolastico 2008-2009.

14. Privacy e trattamento dei dati sensibili

Nel corso dello svolgimento delle diverse operazioni di iscrizione precedentemente richiamate e nella fase di acquisizione delle documentazioni a sostegno della richiesta di servizi educativi o assistenziali da parte delle famiglie, le istituzioni scolastiche possono esser interessate all’acquisizione e al trattamento di dati sensibili e giudiziari riferiti agli alunni o a loro familiari.Si richiama l’attenzione dei dirigenti scolastici su questo particolare aspetto della privacy e sulla scrupolosa osservanza delle disposizioni previste in materia dal decreto legislativo 30 giugno 2003, n. 196 (Codice in materia di trattamento dei dati personali) e al Regolamento ministeriale 6 dicembre 2006.

Il Direttore Generale f.to Mario G.

Education at a Glance

Education at a Glance: OECD Indicators - 2006 Edition

Summary in Italian

Presentiamo, per completare l'articolo "E' la somma che fa il totale", pubblicato su "Stampa, Scuola e Vita", il documento completo dell'Ocse sugli indicatori relativi all'educazione di tutti i suoi paesi membri.

Uno sguardo sull’Educazione: Gli indicatori dell’OCSE – Edizione 2006

Riassunto in italiano

Uno sguardo sull’educazione fornisce agli educatori, ai responsabili politici, agli studenti e ai loro genitori un'ampia gamma di indicatori che riflettono quasi tutti gli aspetti quantitativi e qualitativi delle politiche e delle prestazioni dei sistemi scolastici nei paesi dell’OCSE e in alcuni paesi partner.Oltre a offrire informazioni sulle prestazioni, le risorse, il livello della partecipazione e l’organizzazione dei sistemi scolastici, il rapporto fornisce anche un certo tipo di informazioni necessarie per valutare aspetti quali l’importanza attribuita all'acquisizione delle competenze di base, al numero ideale di alunni per classe, alla durata dell'anno scolastico.

Valutare la qualità dei sistemi scolastici

Nel 2003, Il Programma per la Valutazione Internazionale degli Studenti (PISA) ha misurato le prestazioni in matematica degli studenti quindicenni nei paesi OCSE. La Finlandia, la Corea e i Paesi Bassi hanno registrato livelli di prestazione molto più alti della media degli altri paesi dell’OCSE, e un livello di conoscenze che supera di più della metà la media OCSE. Undici paesi (Australia, Belgio, Canada, Repubblica Ceca, Danimarca, Francia, Islanda, Giappone, Nuova Zelanda, Svezia e Svizzera) hanno registrato punteggi superiori alla media OCSE. Austria, Germania, Irlanda e Repubblica Slovacca sono nella media, mentre gli 11 paesi restanti registrano punteggi più bassi.
Non esistono confronti di questo tipo per le generazioni precedenti, ma il completamento dei diversi livelli di istruzione offre un’idea dei livelli di studio raggiunti. In media, nei paesi dell’OCSE, il 42% della popolazione adulta ha completato solo studi di istruzione secondaria superiore. Circa il 30% degli adulti ha raggiunto un livello di scuola primaria o secondaria inferiore ed il 25% ha ottenuto un diploma di istruzione superiore. Si registrano tuttavia ampie differenze, da un paese all’altro, per quanto riguarda la distribuzione dei livelli di istruzione tra la popolazione.
Le prestazioni dei paesi asiatici continuano ad essere più elevate di quelle dei paesi Europei e degli Stati Uniti. Due generazioni fa, la Corea aveva un livello di vita simile a quello attuale dell’Afganistan e si collocava tra i paesi con i più bassi livelli di prestazioni scolastiche. Oggi, il 97% dei coreani di età compresa tra i 25 e i 34 anni ha completato studi di istruzione secondaria superiore: il tasso più alto dell’area OCSE. Ma quello della Corea non è un esempio isolato. Solo tra il 1995 ed il 2004, il numero di studenti che intraprendono studi universitari è più che raddoppiato in Cina e in Malesia ed è cresciuto dell’83% in Tailandia e del 51% in India.
I paesi asiatici registrano migliori prestazioni anche in termini di qualità. Secondo l’indagine PISA, negli Stati Uniti e nella maggior parte delle economie forti europee, le prestazioni degli studenti quindicenni sono pari o inferiori alla media OCSE. I sei sistemi scolastici asiatici inclusi nell’indagine PISA 2003 si sono classificati tra i primi dieci con, oltretutto, un tasso di partecipazione elevato. Diversamente, il 20% dei quindicenni europei, e oltre un quarto degli studenti statunitensi hanno raggiunto prestazioni di Livello 1 (il più basso del PISA) o inferiore. In tutta l'area OCSE, gli studenti provenienti da ambienti disagiati hanno 3,5 volte più probabilità di raggiungere un livello pari o inferiore al Livello 1 di quelli provenienti da ambienti socio-economici più avvantaggiati.

Numero di studenti per classe: le classi meno numerose non sono sempre le migliori

I risultati mostrano che non esiste sempre una correlazione tra il rapporto insegnanti/studenti ed il livello di prestazioni. In Giappone, Corea, Messico, Brasile, Cile e Israele ci sono 30 e più studenti per classe contro i 20 o meno di Danimarca, Islanda, Lussemburgo, Svizzera e Federazione Russa, ma in Lussemburgo, ad esempio, solo il 2,7% degli studenti figura tra i migliori in matematica (sempre secondo l’indagine PISA), contro l’8,2% in Giappone.
La qualità dell'interazione tra insegnanti e studenti varia in base al numero di classi e di studenti di cui ogni insegnante è responsabile, alla materia insegnata, al tempo che gli insegnanti dedicano all'insegnamento e ad altri compiti, al raggruppamento degli studenti nelle classi, e alla pratica del team teaching (insegnamento in compresenza).

Equilibrio tra i generi: le prestazioni delle ragazze superano quelle dei ragazzi

Le differenze tra i generi nei tassi di conseguimento di un diploma stanno sempre più cambiando in favore delle donne. Fra la popolazione di età compresa tra i 55 e i 64 anni, solo in tre paesi risulta che le donne hanno compiuto studi più lunghi, ma fra gli adulti tra i 25 e i 34 anni risulta che le donne compiono in media un numero maggiore di anni di studio in 20 dei 30 paesi dell'OCSE, e solo in 2 dei 10 paesi restanti (Svizzera e Turchia) si registrano differenze pari a più di 0,5 anni a vantaggio degli uomini.
Il tasso di diploma di istruzione secondaria tra le ragazze supera quello dei ragazzi in 19 su 22 paesi OCSE e in 3 paesi partner. Il divario a vantaggio delle ragazze supera i 10 punti percentuali in Danimarca, Finlandia, Islanda, Irlanda, Nuova Zelanda, Norvegia, Polonia e Spagna, e Brasile. In Turchia, il tasso di diploma tra gli uomini è più alto di 8 punti percentuali, mentre in Corea e in Svizzera, si registra meno di un punto percentuale di differenza.

Remunerazioni e carico di lavoro degli insegnanti: un panorama misto attraverso i paesi dell’OCSE

Rispetto al PIL pro capite, gli stipendi più bassi tra gli insegnanti con almeno quindici anni di esperienza nella scuola primaria e secondaria inferiore si registrano in Ungheria (0,91), Islanda (0,69), Norvegia (0,87), Polonia (0,83) e Israele (0,73); i più alti in Corea (2,37 nella scuola primaria e 2,36 nella scuola secondaria inferiore), Messico (2,09 nella scuola secondaria inferiore) e Turchia (2,44 nella scuola primaria). Nella scuola secondaria superiore, i valori più bassi dell’indice si registrano in Norvegia (0,87), Polonia (0,83), Islanda (0,94) e Israele (0,73).
Nella scuola secondaria inferiore, gli stipendi degli insegnanti con almeno 15 anni di esperienza variano da circa $10.000 in Polonia a $48.000 o più, in Germania, Corea e Svizzera, e superano gli $80.000 in Lussemburgo.
Tra il 1996 e il 2004 gli stipendi sono aumentati in termini reali in quasi tutti i paesi, gli aumenti più notevoli si sono avuti in Finlandia, Ungheria e Messico. Nello stesso periodo, in Spagna, gli stipendi nel ciclo primario e secondario superiore sono diminuiti rimanendo, tuttavia, al di sopra della media OCSE.
Il numero di ore di insegnamento all’anno nelle scuole pubbliche è in media di 704, ma può variare da 1.000 in Messico e Stati Uniti a 534 in Giappone. Esistono anche notevoli differenze nella distribuzione delle ore di insegnamento nell’arco di un anno. Ad esempio, in Islanda, su un anno scolastico di 36 settimane, gli insegnanti lavorano un maggior numero di ore rispetto ai loro colleghi in Danimarca, dove l’anno scolastico è di 42 settimane. Tuttavia, le ore di insegnamento sono solo uno degli indicatori del carico di lavoro degli insegnanti, che può anche includere il tempo trascorso per preparare le lezioni, per correggere i compiti, o per altre attività.
Nei paesi dell’OCSE, gli studenti tra i 7 e i 14 anni ricevono in media 6.847 ore di insegnamento, di cui 1570 tra i 7 e gli 8 anni, 2.494 tra i 9 e gli 11 anni e 2.785 tra i 12 e i 14 anni. In media nei paesi dell’OCSE, lettura e scrittura, matematica e scienze rappresentano circa il 50% delle ore obbligatorie di insegnamento per gli studenti di età compresa tra i 9 e gli 11 anni ed il 41% per gli studenti di età compresa tra i 12 e i 14 anni. Per quanto riguarda la lettura e la scrittura, la percentuale varia notevolmente da un paese all’altro: dal 13%, o meno, in Australia, Cile e Israele, al 30% in Francia, Messico e Paesi Bassi. Esistono anche notevoli differenze per quanto riguarda la percentuale di ore di insegnamento dedicate alle lingue straniere, che varia dall’1%, o meno, in Australia, Gran Bretagna, Giappone e Messico, al 21% in Lussemburgo.

Il costo dell’istruzione: 5,9% del PIL, in media, nei paesi dell’OCSE

Nei paesi dell’OCSE la spesa per l’istruzione si aggira intorno al 5,9% del PIL, con variazioni dal 3.7% in Turchia all'8% in Islanda. La spesa per studente è di $5450 all’anno nell’istruzione primaria, $6.962 nella secondaria e $11.254 in quella superiore. I paesi dell’OCSE spendono in media $77.204 per studente nel corso della durata prevista degli studi primari e secondari. L’importo varia da meno di $40.000 in Messico, Polonia, Repubblica Slovacca, Turchia, Brasile, Cile, e Federazione Russa, a $100.000 e oltre in Austria, Danimarca, Islanda, Italia, Lussemburgo, Norvegia, Svizzera e Stati Uniti. Nell’ambito dell’istruzione sueriore, l'ampia varietà di corsi offerti rende difficili i confronti. Ad esempio, in Giappone si spende all’anno, per uno studente del livello terziario, quasi quanto in Germania ($11.556 in Giappone, $11.594 in Germania), ma poiché la durata media degli studi terziari è di 5,4 anni in Germania e di 4,1 anni in Giappone, la spesa globale per uno studente dell’istruzione superiore è di soli $47.031 per il Giappone, contro $62.187 per la Germania.
Da notare che una spesa unitaria minore non si traduce necessariamente in un livello di conseguimento più basso. Ad esempio, la Corea e i Paesi Bassi spendono meno della media OCSE per l'istruzione primaria e secondaria, ma figurano entrambi tra i paesi con le migliori prestazioni nell’indagine PISA 2003.
Tra il 1995 e il 2003 la spesa per l’istruzione primaria, secondaria e post-secondaria non terziaria è aumentata in tutti i paesi. In 16 dei 26 paesi dell’OCSE e paesi partner per i quali i dati sono disponibili, l’incremento supera il 20%, ed è pari al 30% , o oltre, in Australia, Grecia, Ungheria, Irlanda, Messico, Paesi Bassi, Polonia, Portogallo, Repubblica Slovacca, Turchia e Cile. Gli unici paesi in cui, nello stesso periodo, si è registrato un incremento della spesa per l’istruzione primaria, secondaria e post-secondaria non terziaria per studente pari, o inferiore, al 10% sono la Germania, l'Italia, la Svizzera e Israele. Questi cambiamenti non sono però esclusivamente ascrivibili al calo del numero delle iscrizioni.
La situazione è diversa per l’istruzione superiore. Durante il periodo 1995-2003, in 7 dei 27 paesi dell’OCSE e paesi partner per i quali sono disponibili i dati (Australia, Repubblica Ceca, Polonia, Portogallo, Repubblica Slovacca, Brasile e Israele) la spesa per studente è diminuita e questo calo è in gran parte ascrivibile all’aumento di oltre il 30% del numero di studenti. Tuttavia, nonostante un aumento delle iscrizioni, la spesa per studente è aumentata del 93%, in Grecia, del 70% in Ungheria, del 34% in Irlanda, del 48% in Messico e del 68% in Cile. Tra i 27 paesi dell’OCSE e i paesi partner, Austria, Canada, Danimarca, Germania, Italia, Paesi Bassi e Turchia, sono stati gli unici in cui il numero degli studenti è aumentato meno del 10%.

Chi paga? Sono soprattutto i governi che pagano il conto, ma si registra un aumento dei finanziamenti privati.

In media, nei paesi dell’OCSE, il 93% dell’istruzione primaria, secondaria e post-secondaria non terziaria è sovvenzionato da fondi pubblici, ma i finanziamenti privati superano il 13% in Australia, Germania, Corea, Messico, Svizzera, Regno Unito e Cile (paese partner). Durante il periodo 1995-2003, si è osservato un sostanziale equilibrio tra il numero di paesi in cui si è registrato un incremento del finanziamento pubblico e quello in cui il finanziamento pubblico è diminuito.
Tuttavia, nell’istruzione superiore, i finanziamenti privati sono aumentati un po’ ovunque, superando i 3 punti percentuali nella metà dei paesi con dati disponibili e di oltre 9 punti percentuali in Australia, Italia e Regno Unito.
La quota della spesa per l’istruzione superiore finanziata dai privati, varia da meno del 5% in Danimarca, Finlandia, Grecia, Norvegia e Turchia a più del 50% in Australia, Giappone, Corea, Stati Uniti e Cile. Gran parte di questi finanziamenti privati proviene dalle famiglie sotto forma di tasse d’iscrizione e di frequenza. Il 25% dei paesi non fa pagare tasse, mentre nei restanti paesi il loro importo varia notevolmente.

Investimenti per l’istruzione: effetti positivi per gli individui e per i sistemi economici

L’istruzione è in gran parte finanziata da fondi pubblici e vari studi indicano che si tratta di soldi ben spesi. Si stima che, nell'area OCSE, un anno aggiuntivo di istruzione si potrebbe tradurre, a lungo termine, in un aumento dal 3 al 6% della redditività economica.
L’esame delle cause della crescita economica mostra che, dal 1994 al 2004, nella maggior parte dei paesi dell’OCSE, l'aumento della produttività del lavoro ha inciso per almeno la metà sulla crescita del PIL pro capite. L’istruzione non è certo l’unico fattore ad incidere sull'incremento della produttività, ma uno studio fondato sul grado d'istruzione come misura del capitale umano mostra che un paese con un livello d'istruzione globale superiore dell’1% alla media internazionale, raggiungerà livelli di produttività del lavoro e di PIL pro capite superiori, rispettivamente, del 2,5% e dell'1,5% a quelli di altri paesi.
Anche per i singoli individui, l’istruzione rappresenta un ottimo investimento. Dato che l’istruzione primaria e parte della secondaria sono obbligatorie, la “decisione d’investimento” riguarda generalmente se continuare o no gli studi oltre la scuola dell’obbligo. Nonostante i diffusi rapporti sulla "inflazione dei voti" e la svalutazione dei diplomi, l’investimento per conseguire un diploma universitario può produrre ritorni privati annuali (calcolati confrontando le aspettative di futuri guadagni con il costo privato degli studi) pari al 22.6% e tutti i paesi mostrano un tasso di ritorno superiore all'8%. Esistono anche notevoli benefici indiretti: molte analisi nazionali indicano una correlazione positiva tra conseguimento di un livello di studi elevato e migliore salute fisica e mentale.
Il livello d’istruzione non abolisce tuttavia le disparità dei redditi tra i generi: a parità di livello d'istruzione, le donne guadagnano dal 20% al 50% in meno degli uomini.

L’impatto dei cambiamenti demografici

In 23 dei 30 paesi dell’OCSE così come in Cile, si stima che il numero di studenti nella scuola dell’obbligo sia destinato a ridursi nel corso dei prossimi 10 anni. Questa tendenza è molto più drastica in Corea dove si prevede che la popolazione di età compresa tra i 5 e i 14 anni diminuirà del 29%. La popolazione di età tra i 15 ei 19 anni dovrebbe diminuire del 30% o più, nella Repubblica Ceca, la Repubblica Slovacca e la Federazione Russa.
In alcuni paesi, questo calo si è manifestato prima. In Spagna, ad esempio, si prevede che la popolazione di età compresa tra i 20 e i 29 anni diminuirà del 34% nei prossimi 10 anni.
Assumendo, a scopo esemplificativo, che i livelli di partecipazione e di spesa per studente rimangano quelli attuali, le tendenze demografiche illustrate condurranno ad una diminuzione della spesa complessiva per l'istruzione in quasi tutti i paesi dell'OCSE, ad eccezione di quattro paesi e del Cile, dove cresceranno probabilmente le opportunità di aumentare i livelli di partecipazione o di spesa per studente. Negli Stati Uniti si prevede, invece, un aumento della popolazione nei prossimi dieci anni: tendenza che si potrebbe tradurre in maggiori bisogni di finanziamento.

Liliana Magrini. Dossier Maghreb

Dossier / Maghreb

Tentativi di integrazione ed elementi di divaricazione
di Liliana Magrini

II progetto per la creazione del « grande Maghreb », che fu oggetto di discussione ai vari livelli fra Algeria, Tunisia, Marocco, Libia e Mauritania soprattutto nel corso degli anni '60, non è riuscito a decollare. La differenza dei modelli economici e i fattori di antagonismo politico continuano a rendere ardua quella concertazione di strategie di sviluppo necessaria per giungere all'integrazione fra i cinque paesi o almeno fra alcuni di loro. Il fluttuante atteggiamento della Libia e il ruolo « centrale » dell'Algeria. La crisi del Sahara. I rapporti con la Cee i problemi della sicurezza nel Mediterraneo. Sul ruolo dell'Europa verso i paesi maghrebini una nota di Edgard Pisani.

Abbiamo assistito di recente, tra i paesi maghrebini, a una fitta serie d'incontri in cui è stata tentata non solo una fallita me­diazione tra Algeri e Rabat, ma anche un ennesimo rilancio del progetto d'integrazio­ne del « grande Maghreb » nella sua acce­zione più estesa, e cioè comprendente, ol­tre a quel nucleo centrale che è costituito da Algeria, Tunisia e Marocco, anche Libia e Mauritania. I motivi di contrasto sono tuttora troppo rilevanti perché si possa ipo­tizzare a breve termine la realizzazione di questo obiettivo. Tuttavia l'insistenza con cui esso viene riproposto dopo ogni perio­do di più acute tensioni, e d'altra parte l'im­portanza che la sua attuazione potrebbe as­sumere per gli equilibri mediterranei e afri­cani, inducono ad una indagine sulla reale entità dei fattori di attrazione e di repul­sione inerenti a questo tenace mito orientatore.
Alla base di una appartenenza al Magh­reb sancita dalle rispettive Costituzioni, an­che il gruppo dei tre non ha alcuna tradi­zione di unificazione statuale, avvenuta sol­tanto per breve tempo (poco più di mezzo secolo) sotto l'impero degli Almohacli: oltre allo spazio geofisico, ha in comune soprat­tutto la cultura inerente a una medesima et­nia originaria (il mondo berbero) e alle me­desime sovrapposizioni esterne, dai fondaci e le città fenice alla conquista romana, alla profonda penetrazione e acculturazione ara­ba, alla amministrazione ottomana (salvo in Marocco) e infine alla medesima occupa­zione coloniale: insomma, una histoire-objet, per riprendere una espressione di Laroui, in gran parte definita da connotazioni e col­legamenti esterni. Una fusione statuale ap­pare oggi totalmente utopistica: non però quella concertazione politica ed economica, di cui viene periodicamente avvertila l'esi­genza.
Il tentativo d'integrazione del Maghreb ha assunto una forma istituzionale, per quanto ancora embrionale, soltanto lungo gli anni '60. Non sarà inutile ripercorrere l'iter di questi tentativi, e i termini in cui è stato affrontato il problema, per indi­viduare su quali elementi coagulanti ve­nisse posto l'accento, e quali siano stati i più gravi fattori di blocco, a parte i mo­tivi contingenti di tensione e di conflitto: tra questi ultimi, il contenzioso riguardante la frontiera algero-marocchina, sfociato nel 1963 in un conflitto armato e solo formalmente composto nel 1969 — senza porre termine alle rivendicazioni marocchine — dal trattato di Ifrane; e, molto meno viru­lenti, quelli riguardanti le frontiere algero-tunisina e algero-libica.
Se l'entità « Maghreb » è stata spesso presente nella terminologia dei movimenti anticolonialisti dei tre paesi, il problema del­l'integrazione viene posto per la prima vol­ta, nel 1958, alla Conferenza di Rabat, in­detta, per consentire una omologa parteci­pazione algerina, non dai governi ma dai partiti: PIstiqlal, il Néo-Destour e il Fin. In questa sede, veniva addirittura auspicata una soluzione federativa, che avrebbe do­vuto essere preparata da una comune e mai istituita « Assemblea consultativa del Maghreb arabo » emanata dai due partiti go­vernativi e dal Fln.
Nel 1964, la Conferenza dei ministri mag-hrebini dell'Economia, riunita a Tangeri, dava al progetto una prima base istituzio­nale impegnandosi a periodiche riunioni, e creando un organo permanente, il Consiglio consultivo del Maghreb, affiancato da vari comitati tecnici e incaricato di "promuovere il coordinamento dei piani di sviluppo... preparare le condizioni di una armonizza­zione industriale... e precisare le basi di un quadro multilaterale per scambi commer­ciali privilegiati ». Al protocollo di accordo, firmato a Tripoli nel 1965, aderiva anche la Libia. Nel 1967, il Comitato presentava alla Conferenza ministeriale un primo pro­getto, che, esplicitamente scartando il mo­dello Cee, optava per una integrazione pro­gressiva, fondata sulla interazione tra una graduale liberalizzazione degli scambi e l'ar­monizzazione dei processi di industrializza­zione, e sulla creazione di una Banca mag-hrebina d'integrazione per il finanziamento di progetti comuni. Incaricato di approfon­dire questa formula, il Comitato presentava nel 1970 un progetto definitivo alla Con­ferenza di Tangeri, dove l'approvazione ve­niva evasivamente rinviata ad ulteriori ap­profondimenti. Nel frattempo, in seguito al colpo di stato del 1969, era avvenuto il ritiro della Libia che, attirata ormai dalla costituzione di un « fronte tripartito » con la Rau (Egitto) e il Sudan, criticava aspra­mente, sul piano politico, il progetto magh-rebino. Lentamente, l'attività del Comitato si arenava. Sul piano multilaterale, i risul­tati si limitarono ad alcuni accordi nel set­tore dei trasporti; e a questo livello, il ten­tativo d'integrazione sembrò definitivamen­te tramontato.
Questa vicenda potrebbe indicare semplicemente la non praticabilità della inte­grazione perseguita, se contemporaneamente non si fosse costituita quella che possiamo definire, con Bruno Etienne, come una fit­tissima rete di « accordi bilaterali a più », generalmente formulati in nome della per­seguita unione maghrebina, e a proposito dei quali uno degli organismi comuni creati negli anni '60 poteva addirittura parlare di « ipertrofia »: quasi che appena si apriva uno spiraglio nel quadro delle ricorrenti tensioni, venisse subito a emergere una spontanea tendenza al collegamento e alla interpretazione. Dal 1963 al 1970, si con­tavano così tra i paesi maghrebini quat­tro accordi di fraternità, buon vicinato e co­operazione (oltre a quelli già esistenti in precedenza tra Tunisia e Libia e Tunisia e Marocco), e sul piano delle convenzioni ri­guardanti specifici settori, 27 accordi Alge­ria-Marocco, 40 Algeria-Tunisia, 12 rispet­tivamente Algeria-Libia e Libia-Marocco, e vari rilevanti accordi Tunisia-Libia. Paral­lelamente, con movimento spontaneo, si mol-tiplicavano le associazioni intermaghrebine di carattere professionale. Il fenomeno con­tinuava negli anni '70, ma le ricorrenti ten­sioni Libia-Marocco, giunte ad una totale rot­tura in relazione ai tentati colpi di stato in Marocco del 1971 e 1972, le fluttuazioni dei rapporti libici con la Tunisia (dalla fusione annunciata a Gerba nel 1974 e immediata­mente contraddetta, alle tensioni per la piat­taforma continentale e al non smentito inter­vento libico di Gafsa) e infine, dal 1975, la nuova crisi dei rapporti algero-marocchini in relazione al Sahara occidentale, venivano a circoscriverne l'ambito, lasciando piena e cre­scente esplicazione al bilateralismo soltanto tra Algeria e Tunisia.
Per quanto riguarda la Libia, si deve sot­tolineare che k sua ricorrente aspirazione alle « fusioni » — dal tentativo di Gerba al­la « unione arabo-africana » sancita nel 1984 dalla convenzione di Oujda con il Marocco — si è rivelata, ai fini della integrazione magh­rebina, non meno pericolosa delle sue impen­nate aggressive, in quanto è stata ogni vol­tai — e non senza motivo — avvertita dal­l'Algeria come un tentativo di contrastare la sua influenza regionale, perenne oggetto di malcelata rivalità tra i due paesi, riducendo Algeri a un sostanziale isolamento. È chiara d'altra parte l'importanza strutturale che as­sume, per qualsiasi progetto maghrebino, la soluzione del problema del Sahara, problema-chiave che investe direttamente la Maurita-nia, passata dall'alleanza marocchina a quel­la algerina, e che può esercitare una influen­za determinante sui futuri equilibri di tutta la regione.
Comunque, dal 1970, l'unica iniziativa di rilievo realizzata all'insegna del « grande Maghreb » è stata segnata, nel 1983, dal nuo­vo « accordo di fraternità e concordia » tra Algeria e Tunisia dichiaratamente aperto a tutti i paesi della regione, e che otteneva ra­pidamente l'adesione della Mauritania.

I fattori economici

Se la interpenetrazione fra i « tre » sem­bra spontaneamente suggerita dalla omoge­neità dell'ambiente geofisico e dall’indistin­zione delle frontiere (comune quest'ultima ai « cinque » del « grande Maghreb »), a tale omogeneità è innanzi tutto connessa una analogia di produzioni che certamente non facilita l'accordo. Rifiutando il modello Cee, il Comitato permanente consultivo aveva mo­strato di comprendere chiaramente che i fat­tori di complementarità indispensabili ad ogni liberalizzazione commerciale non pote­vano in alcun modo considerarsi nel Maghreb come un dato, ma dovevano interamente co­struirsi per decisione politica attraverso una concertazione delle strategie di sviluppo e in particolare di industrializzazione, che por­tasse sia ad una specializzazione concordata, sia alla definizione di progetti comuni.
È chiaro che ciò poteva risultare più fa­cile negli anni '60, quando la ristrutturazio­ne delle economie, appena emerse dal colo­nialismo, era in fase iniziale, mentre risulta oggi notevolmente ardua non solo per la ri­petitività e dunque la concorrenzialità di mol­te strutture produttive nel frattempo create, ma anche per il timore, da parte dei paesi meno avanzati, che il diverso stadio di indu­strializzazione possa facilmente tramutare la perseguita armonizzazione in una gerarchizzazione concordata o inevitabilmente imposta per quanto riguarda la divisione del lavoro. Del resto, già nel 1972 il testo citato delle Ecoles d'administration osservava come tra e possibili soluzioni, si dovesse scartare una « regionalizzazione » dei settori, che avrebbe inevitabilmente assegnato l'industria di base all'Algeria e i servizi alla Tunisia — indub­biamente la più ricca di quadri — confinando il Marocco all'agricoltura o al massimo all'agro-industria. A questo riguardo, la situazio­ne non è mutata. D'altra parte, si può aggiun­gere che una sensibile riserva algerina nasce dall'opposto timore che l’« armonizzazione » perseguita possa implicare una riduzione dei suoi piani di sviluppo e una nuova distribu­zione di certe attività, che l'Algeria ha finora considerato come specificamente proprie.
Inoltre, un complesso problema nasce sul piano delle strutture economiche e dei modi di produzione. Già nel 1970, tra i problemi accantonati dalla Conferenza di Tangeri, era l'obiezione sollevata dall'Algeria quanto al­la difficoltà di realizzare la perseguita inte­grazione tra una economia sempre più risolu­tamente statalizzata e due sistemi che lascia­vano libero gioco alla iniziativa privata. È difficile prevedere quale sarà la misura di quella parziale privatizzazione dell'economia che è stata finora prospettata in Algeria a livello teorico, ma la cui definizione concre­ta è ancora oggetto di discussioni, che hanno contribuito al lungo ritardo subito dalla pub­blicazione del piano di sviluppo 1985-87. Certamente, tale misura sarà ben lontana dal liberismo tunisino e marocchino: tuttavia, anche circoscritto, il processo potrebbe con­tribuire a una capillare interpenetrazione a livello di piccola e media impresa, soprattutto in certi settori dell'industria leggera.
Sul piano economico, i caratteri più evi­denti dei tre paesi sono indubbiamente il ca­rattere concorrenziale di molte produzioni, e, d'altra parte, le medesime carenze. A que­sti fattori si deve in gran parte ascrivere la modestia dei progressi registrati dall'inter­scambio.
Rinunciamo a presentare un quadro della situazione perché le statistiche dell'ultimo decennio risultano in proposito non solo la­cunose ma estremamente contraddittorie: si vedano ad esempio quelle fornite dagli an-nuari del Gatt, dove i dati sono totalmente diversi — evidentemente per la discordanza delle fonti nazionali — a seconda del paese di riferimento. L'elemento che ne risulta più chiaramente è comunque l'estrema instabilità delle correnti di scambio, sia come conseguen­za delle tensioni politiche, sia per motivi strutturali: le fluttuazioni sono infatti tali da presentare, da un anno all'altro, sensibili impennate e altrettanto brusche cadute, e da rendere perciò impossibile l'individuazione di qualsiasi linea di tendenza. In generale, le punte più alte dell'ultimo quinquennio (tra i 50 e i 100 milioni di dollari) si presentano nelle importazioni algerine e libiche dalla Tu­nisia, tunisine dalla Mauritania e marocchine dalla Libia: le due ultime prevalentemente relative al ferro e al petrolio, mentre sulle prime incidono fortemente manufatti di con­sumo.
Questi caratteri di concorrenzialità e di comune carenza sono innanzi tutto evidenti nel settore alimentare, dove d'altra parte Li­bia e Mauritania presentano mercati troppo ristretti per offrire sufficiente sbocco alle produzioni eccedentarie dei tre, e condizioni climatiche totalmente inadatte a contribuire al superamento del deficit alimentare. I soli elementi di complementarità maghrebina nel settore agricolo rimangono finora affidati al­l'assorbimento libico, soprattutto di olio d'o­liva tunisino, e alla crescente produzione ma­rocchina di zucchero di barbabietola, di coto­ne e di ortofrutticoli. Ancora insufficienti a coprire un mercato maghrebino integrato, i tessili, i prodotti d'abbigliamento e i pellami (già oggetto di esportazioni regionali marocchine e tunisine), e i prodotti di consumo cor­rente (bibite, conserve, prodotti casalinghi), hanno finora seguito moduli fortemente ri­petitivi; ma potrebbero essere oggetto di una specializzazione integrata, che ne potenzie­rebbe l'interscambio. È chiaro che per i tes­sili, ciò sarebbe possibile soltanto sottraen­do il settore a quella integrazione « vertica­le » di cui esso è divenuto progressivamente oggetto tanto in Tunisia come in Marocco.
Già l'industria leggera, che l'Algeria ten­de nuovamente a potenziare, potrebbe dunque essere oggetto di un'azione capillare miran­te alla complementarità delle produzioni. Ma una più profonda integrazione dovrebbe es­sere affidata a quei due pilastri dell'economia maghrebina che sono i prodotti minerari ed energetici, risorsa fondamentale sulla quale si è fondato nei tre paesi gran parte dello sforzo d'industrializzazione, ma i cui processi di trasformazione in loco sono ancora a uno stadio scarsamente avanzato.
Dai documenti maghrebini di studio alle analisi degli esperti è stato spesso sottoli­neato come la frequente esistenza di giaci­menti minerari (petrolio, fosfati, ferro, piom­bo, zinco, argilla) in prossimità dell'una o del­l'altra frontiera abbia indubbiamente contri­buito, in certi casi, a esasperare il conten­zioso inerente alla definizione dei confini, ma d'altra parte possa costituire una base prezio­sa per iniziative comuni. E infatti, se nessuna pianificazione è intervenuta in proposito sul piano multilaterale, tale possibilità emerge concretamente da vari accordi bilaterali. In questa direzione vanno appunto due tra i più importanti progetti concordati nel quadro del­la convenzione algero-tunisina del 19 marzo 1983, e relativi a due impianti comuni situa­ti sul confine, in corrispondenza ai giacimenti della rispettiva materia prima (un impianto a Kalaat per la lavorazione del lithos, e un cementificio a Feriana): progetti che verran­no a costituire, insieme a una fabbrica co­mune di motori diesel a Sakiet Sidi Youssef, un rilevante complesso di produzioni con­giunte. Ricordiamo inoltre come parallela­mente al gasdotto Algeria-Italia attraverso la Tunisia — che viene così a beneficiare di forniture agevolate e di royalties — sia sem­pre sul terreno, sebbene accantonato a causa sia delle tensioni Algeri-Rabat, sia delle di­vergenze sorte tra Algeri e Madrid quanto alle fornitore di gas, il progetto di un ana­logo gasdotto tra l'Algeria e la Spagna attra­verso il Marocco. D'altronde, per quanto ri­guarda le risorse naturali, molti spunti me­todologici estremamente positivi emergono già dalla rete fittissima di accordi stipulati, come ricordavamo, lungo gli anni '60 e talora successivamente insabbiati.
Il settore delle materie prime è stato dun­que spontaneamente oggetto di varie forme di cooperazione chiaramente individuabili tra le maglie della rete disordinata e quasi casuale di accordi bilaterali via via stipulati: forme che vanno dalla produzione al trasporto al commercio alla trasformazione, che possono inserire i paesi meno favoriti in una complessa rete di attività collegate al prodot­to, d'altra parte facilitando, attraverso una convergenza delle forze intorno ad una razio­nale pianificazione, il raggiungimento di stadi più avanzati di lavorazione.
Tra i paesi maghrebini, soltanto l'Algeria consuma al suo interno il 45% della pro­pria produzione energetica e mineraria, men­tre i prodotti degli altri paesi sono in mas­sima parte esportati. Ora, esistono in questo settore, per i paesi maghrebini, anche alcu­ni elementi di possibile complementarità (il petrolio, presente solo in misura insignifican­te in Marocco, a sua volta invece esportato­re regionale di carbone e di argilla; la pro­duzione di fosfati, altissima per il Marocco, primo esportatore mondiale, abbastanza rile­vante in Tunisia, modesta in Algeria e as­sente in Libia; il ferro, fondamentale risor­sa della Mauritania e base strutturale della strategia industriale dell'Algeria, che può i-noltre esportare parte del minerale; il piom­bo, esportato da Marocco e Tunisia, e per il Marocco, lo zolfo e il cobalto), come esisto­no, per alcuni di questi prodotti e per altri, sovrapposizioni non insignificanti.
In campo commerciale, un esperimento di estremo interesse veniva realizzato negli an­ni '60 con la creazione del Comptoir Magh-rébin de l'Alpha, costituito nell'ambito degli accordi di Tangeri, e concretamente funzio­nante fino al rallentamento e infine al blocco negli anni 70. Compito del Comptoir fu la definizione di un prix-plancber, che i paesi aderenti s'impegnavano ad onervare, e di con­tingenti d'esportazione, superando i quali il ricavato eccedentario doveva essere distribuito tra tutti i paesi membri. Sarebbe certa­mente utopistico pensare ad una formula a-naloga per le materie prime minerarie: molto meno irrealistico, tuttavia, prevedere una complessa interazione di accordi di fornitura, processi comuni di trasformazione, agevola­zioni per il trasporto e, ove coincidano gli interessi, una strategia concordata per la commercializzazione con l'estero.
Per ragioni di spazio non ci soffermiamo su altri settori come la cooperazione tecnica (con particolare riguardo al settore dell'i­struzione) che ha avuto e potrebbe ritrovare notevole sviluppo negli accordi intermaghre-bini; e i trasporti marittimi, che costituisco­no indubbiamente, insieme al libero uso re­ciproco delle attrezzature portuali, uno dei settori privilegiati per la cooperazione regio­nale.
Concludendo, si può affermare che sul piano economico, l'integrazione maghrebina non è spontaneamente indotta dalle cose, ma appare certamente possibile qualora diven­ga una reale opzione politica. Dalla Confe­renza di Tangeri e dal trattato del 1974, do­ve figurano tra le clausole fondamentali, due esigenze hanno sempre esplicitamente domi­nato gli accordi intermaghrebini: la defini­zione di una posizione comune nei confronti della Cee, e la concertazione delle politiche commerciali nei confronti dei paesi terzi. Si tratta di esigenze che nascono da una proie­zione verso l'esterno insita nella struttura geopolitica come nell'economia e infine nella cultura del Maghreb, « finis terrae » del mon­do arabo — per citare un'altra definizione di Laroui — e come tale, delicata zona di sutura tra l'Europa, verso la quale l'inclina la sua dimensione mediterranea, e l'Africa sub­sahariana. La complessa e variabile interse­zione di queste dimensioni è elemento deter­minante per una eventuale integrazione mag­hrebina, alla quale i fattori politici appaiono al tempo stesso come il massimo ostacolo e un permanente incentivo.

I fattori politici

II Maghreb può considerarsi come il pun­to d'intersezione di varie catalizzazioni: ara­ba (ed arabo-islamica), africana, europea e mediterranea. Su ognuna di queste diverse direttrici, sono apparsi di volta in volta fat­tori di convergenza e di antagonismo, scelte ed alleanze contraddittorie, contrapposte ten­denze all'espansione o alla leadership, che hanno fortemente inciso sulle relazioni in-termaghrebine, e su cui queste hanno a loro volta esercitato una influenza determinante.
Di queste diverse variabili, la più stabile è senza dubbio, ai fini del rapporto inter-maghrebino, la componente islamica, quale riconosciuta appartenenza che unisce tutti i paesi in una comune radice culturale. Que­sta però viene sentita e gestita dalle rispet­tive élites in modo profondamente diverso. Un modo problematico e tormentato per l'Al­geria, dove la necessità di conciliare fedeltà all'Islam ed esigenze di modernizzazione, cul­tura autoctona e immissioni esterne, è ogget­to di una dialettica vissuta con profondo im­pegno, e tradotta in un dibattito costante e talora aspro, che incide profondamente sul costume: si può dire, del resto, che questa problematicità abbia trovato una espressione quasi emblematica in quel personaggio com­posito è talora sconcertante che è stato Boumediene, con la sua commistione di mistici­smo gelido e di lucido pragmatismo.
Un modo pacato e controllato per la Tu­nisia, dove l'islamismo è stato tranquillamen­te assunto dal gruppo dirigente come un dato culturale di fondo dal quale si doveva muo­vere anche quando si trattava d'infletterlo o contraddirlo (è noto l'uso fatto da Bourguiba dei testi del Corano per avallare le più ardite laicizzazioni, quali la profonda trasformazio­ne dello status della donna). In certo senso, si potrebbe equiparare la « islamicità » delle élites tunisine, esente da rigidi conformismi come da reali contestazioni, alla « cattolici­tà » di certi notabili italiani: e forse è pro­prio questo tipo di rapporto che ha reso la Tunisia particolarmente adatta a presiedere, in un ruolo pacatamente mediatore, quell'or­gano di azione politica che è la Conferenza islamica.
Infine, altrettanto specifico è il rapporto mantenuto dal regime marocchino con l'Islam: da un lato quasi appannaggio della di­nastia alaouita, di cui garantisce la legittimità e che sola ne tutela a proprio arbitrio l'orto­dossia — e d'altra parte, profondamente ra­dicato in quel ceto di notabili che ha dato a suo tempo origine all'Istiqlal, e che ha impresso su tutta la politica marocchina una impronta non facilmente obliteratale.
Tale posizione, d'altra parte, non è omo-logabile a quella di Gheddafi, che potrebbe dirsi profeta di una nuova comunità più che paladino dell'ortodossia islamica, e come tale, dunque, privo di una autorità « referente », e sostanzialmente isolato. Il Marocco è per­tanto, dei tre paesi maghrebini, l'unico per il quale l'Islam costituisce una diretta com­ponente della sfera del potere, e dunque l'unico che ne abbia fatto anche una conno­tazione della sua politica estera, innanzi tutto svolgendo, con l'Arabia Saudita, un ruolo de­terminante nella fondazione della Conferen­za islamica, e con questa appartenenza carat­terizzando il suo rapporto privilegiato con i paesi del Golfo. L'affermazione di laicità della politica lanciata, quasi a sfida, da Boumediene alla Conferenza di Lahore nel 1974, esprimeva insieme il dissenso dalla rete di alleanze e dalla strategia insita in quella ope­razione, ma anche un profondo divario cul­turale: elementi ambedue presenti nelle ten­sioni politiche algero-marocchine. L'antago­nismo inerente a quelle alleanze ha d'altron­de trovato diretta espressione in relazione al Sahara occidentale, dove il massimo con­senso islamico — dal Medio Oriente al Gol­fo e all'Africa subsahariana — va alle tesi marocchine.
Quanto detto finora si riferisce soltanto a quello che è stato l'atteggiamento preva­lente dei tre paesi sul piano ufficiale e nella cultura delle élites: quanto a quell'ondata di fondo ancora confusa e sostanzialmente com­posita che è costituita dai nuovi movimenti islamici di base, è chiaro come essi abbia­no una fondamentale componente comune nelle frustrazioni seguite ad una indipenden­za attesa come una palingenesi, e nella con­testazione che ne deriva nei confronti dell'at­tuale autorità politica e religiosa. Allo stesso modo, sono chiari i filoni fondamentali e ta-lora contrapposti in cui si inseriscono quei movimenti: meno facile individuare i carat­teri specifici eventualmente connessi, in o-gni paese, al diverso atteggiamento dei tre regimi, e gli scenari che ne potrebbero even­tualmente derivare.
La principale motivazione con cui la Libia, nel 1970, si staccava dall'intesa maghrebina, fu l'affermazione che un accordo particolare tra un gruppo di paesi arabi veniva a con­traddire il grande ideale del panarabismo, e ad allontanarne la realizzazione.

Tensioni con il Machreq

Ora, mentre la Libia e il Marocco, anche se su versanti politicamente opposti, hanno ge­neralmente mantenuto con il Machreq (i pae­si dell'Oriente arabo, cioè la regione medio­rientale), tanto sul piano « islamico » come sul terreno internatale, rapporti costanti e spesso molto intensi, si può invece notare in Algeri come in Tunisi una accentuata dif­fidenza nei confronti di qualsiasi programma panarabo: diffidenza nata in parte dal sospet­to che vi si celasse — nella strategia di Nasser come nelle disordinate improvvisazioni di Gheddafi — una sostanziale volontà di lea­dership regionale; ma anche determinata da profonde radici storiche e culturali, che ge­nerano in ognuno dei due paesi (e nel caso dell'Algeria, non senza le profonde lacerazio­ni interne culminate nella dissidenza cabila) un profondo attaccamento alla propria spe­cificità. È un atteggiamento che ha spesso cercato nella storia i suoi simboli, ricorren­do per esempio alla resistenza di Giugurta (nome emblematico spesso ricordato da Bourguiba e significativamente riproposto nel no­vembre 1983 da Chadli Benjedid, nel discor­so di apertura del congresso del Fln).
Nei primi anni d'indipendenza, la Tuni­sia è rimasta così sostanzialmente estranea non solo al panarabismo ma allo stesso Mach­req, da essere indotta, in ostilità alla politica di Nasser, ad abbandonare la Lega araba; e se al contrario vi ha acquisito, negli anni 70, una funzione di sempre maggiore rilievo (tan­to da pervenire, come nella Conferenza isla­mica, alla segreteria generale) è stato soprat­tutto grazie a quella capacità mediatrice che costituisce la connotazione più costante ed esplicitamente teorizzata della sua politica e-stera, e che spesso ha trovato il suo punto di forza — specialmente in relazione al con­flitto arabo-israeliano — proprio in una certa distanza, in cui una posizione nettamente pro­occidentale si abbinava a un convinto neu­tralismo.
Quanto all'Algeria, i suoi rapporti con il Machreq sono stati segnati da una costante diffidenza per le aspirazioni egemoniche di volta in volta evidenti nelle strategie del Cai­ro, di Baghdad o in altra forma di Riyadh (diffidenza pari, del resto, a quella nutri­ta e a malapena celata nei confronti dello scomodo vicino Gheddafi). Ciò ha condot­to l'Algeria ad una sostanziale estraneità ai giochi interarabi che le ha talora consen­tito efficaci mediazioni tendenti appunto a ri­dimensionare qualche tentativo espansionistico (come nell'accordo promosso nel 1975 tra Iran e Iraq). D'altronde, un'osservazione più attenta può individuare questa funzione mediatrice anche nell'azione costantemente svolta da Algeri tra le opposte fazioni create dal conflitto arabo-palestinese, in qualità di moderatore dei « radicali » nell'ambito del « fronte del rifiuto ».
Quanto al Marocco, la sua volontà di stret­to inserimento nel mondo arabo ha talora indotto Hassan II a un certo « protagoni­smo » anche in relazione al conflitto arabo-israeliano, come nel caso della Conferenza di Fès o nel simbolico invio di truppe, mai arri­vate al fronte, in occasione della « guerra di ottobre ».
In generale, si può dire che i rapporti con il resto del mondo arabo non contribuiscano alla convergenza tra i paesi del Maghreb: e ne troviamo un esempio recente nelle diver­genti posizioni cui ha dato luogo il conflit­to Iran-Iraq, e che sarebbe superficiale attri­buire soltanto ad una scelta di tipo bipolare. Nel caso della Libia e del Marocco, si può tuttavia parlare di una certa omologia « cul­turale » anche se tradotta, sul piano politico, in scelte antagoniste, che hanno indubbia­mente contribuito alla latente o dichiarante conflittualità da cui sono sempre stati ca­ratterizzati, fino all'accordo dell'estate 1984, i rapporti tra i due paesi. Nell'attuale volontà libica di uscire dall'isolamento — che è stata indubbiamente, per Tripoli, la motivazione dominante di quell'accordo — quella omo­logia può fornire però ai due paesi una non fragile base d'intesa.
Tale base, invece, è sostanzialmente assente per quanto riguarda le relazioni di Rabat con la Tunisia e l'Algeria: tuttavia, nel quadro dei rapporti con il Machreq, appaiono fra i tre paesi molti motivi di divergenza, ma nessuno di dichiarato conflitto, e alcuni ele­menti d'intesa (tra i quali l'incondizionato riconoscimento dei diritti del popolo palestinese) che una intensificazione del rapporto intermaghrebino potrebbe notevolmente svi­luppare.

I rapporti con l'Africa subsahariana

II settore più carico di elementi antagoni­sti, comunque, è sempre stato e rimane, per i paesi del Maghreb, l'Africa subsahariana. Salvo rari momenti di convergenza, le stra­tegie africane dei paesi maghrebini si sono sempre più sviluppate secondo linee divari­canti, lasciando sussistere una certa omoge­neità soltanto fra Tunisia e Marocco. Da par­te tunisina, l'esistenza di un rapporto privi­legiato con l'Africa nera era stato fin da prin­cipio teorizzato come una componente strut­turale risalente all'impero Almoravide, e per­tanto come una dimensione fondamentale di quella funzione di tramite tra vari mondi (e in particolare tra l'Africa e l'Europa) che si era consolidata lungo millenni di storia.
A questo tipo di approccio, aveva corrispo­sto nei primi anni '60 una vasta strategia di accordi bilaterali, che si è andata poi gradatamente circoscrivendo all'area delle intese tra « francofoni » promosse dalla Francia. Questo ha determinato un sostanziale alli­neamento con la politica di Parigi (e più in­direttamente con quella di Washington) nei confronti dei vari conflitti africani: tuttavia, con quella cautela che caratterizza la politica tunisina, sempre aliena da clamorose scelte di campo. Di qui, anche la ricerca di mezzi indiretti d'azione, come il tentativo, svolto in collaborazione con il Senegal, di coagulare quel gruppo sostanzialmente conservatore e filoccidentale che va sotto l'etichetta del « socialismo africano »: e d'altra parte, l'a­zione di coordinamento e di promozione svol­ta per la creazione di una agenzia africana di informazione, secondo l'esigenza polemica­mente avanzata in varie sedi internazionali dall'ala « progressista » del Terzo mondo.
Ben più recisamente univoca, la politica marocchina è sostanzialmente caratterizzata, più che da autonoma strategia, da diretti in­teressi congiunturali. All'inizio degli anni '60, si è trattato della volontà di bloccare la costituzione di uno Stato mauritano indipen­dente appoggiata dagli Stati africani conser­vatori: esigenza che ha costituito uno degli incentivi determinanti per l'inserimento del Marocco — con decisione indubbiamente ar­dita per un regime come quello alaouita — in quel fronte dei radicali che avrebbe pre­so il nome di « gruppo di Casablanca » (1961), e per l'attiva adesione al panafrica­nismo di Nkrumah. A parte la brusca svolta segnata successivamente dall'inserimento ma­rocchino nell'ambito « francofono », la po­litica subsahariana di Hassan II si può dire sostanzialmente inesistente per un decennio, e cioè fino al momento in cui la questione sa­hariana avrebbe dato nuovo impulso alla ri­cerca di appoggi africani: questa volta, con­trariamente a quanto era avvenuto per la Mauritania, nel vasto fronte dei paesi con­servatori. Da allora, abbiamo assistito alle più clamorose esibizioni di attivo appoggio alla strategia africana dell'Occidente e in par­ticolare della Francia, dal concreto sostegno al Fina durante la guerra civile angolana al­l'invio di truppe nello Shaba (Zaire), alle periodiche offerte d'intervento nel Sudan in funzione direttamente antagonista rispetto alla politica di Gheddafi. Se questa seconda strategia ha creato sensibili tensioni con la Libia, soprattutto per quanto riguarda la zo­na di sutura fra Nord Africa e Africa nera, è evidente che la contrapposizione con l'Al­geria, già inerente a ciascuna di queste scel­te, è stata esasperata dal dissenso sul Saha­ra occidentale, schierando i due paesi su due fronti africani contrapposti.
Si deve tuttavia sottolineare un particola­re di rilievo: se l'uno e l'altro incentivo a quelle opposte politiche — questioni della Mauritania e del Sahara occidentale — sono strettamente inseriti nella regione maghre-bina e, indirettamente, nella sfera degli inte­ressi arabi, in ambedue le strategie successi­vamente adottate, il Marocco ha potuto isti­tuire con preciso collegamento con il Machreq: per la prima fase, attraverso la coinci­denza nella politica panafricanista, e per la seconda attraverso la coincidenza con la po­litica africana che la Conferenza islamica, sebbene prioritariamente interessata agli e-quilibri del Corno, svolge tuttavia anche nel­l'Africa occidentale e particolarmente nel Sahel.
In certo senso, si può dire che non esista nella politica marocchina un concreto disegno africano se non subordinatamente a un pro­getto nazionale in cui convergono interessi economici attuali e reminiscenze di una tra­dizione imperiale, e che esige per la sua rea­lizzazione un retroterra africano relativamen­te sicuro, pure cercando altrove, e soprattutto nel mondo arabo, i suoi punti di riferimento. Questa intersezione contribuisce talora a esa­sperare le tensioni intermaghrebine e inter-arabe attraverso complesse proiezioni subsa­hariane: tuttavia, questo carattere per così dire derivato della politica africana di Rabat rende più credibile l'ipotesi che una mag­giore integrazione maghrebina possa provoca­re un notevole allentamento delle tensioni attualmente presenti rispetto al quadrante africano, d'altra parte contribuendo alla sua stabilizzazione.
Se i contrasti inerenti alla politica maroc­china sono indubbiamente i più esplosivi, bi­sogna tuttavia osservare che soltanto la Tu­nisia appare aliena da qualsiasi rischiosa e lacerante gara con i suoi vicini nei confronti dell'Africa subsahariana. Infatti tra Libia e Algeria esiste indubbiamente una rivalità che non è mai arrivata al conflitto, e anzi, viene generalmente mascherata dalle supposte con­vergenze con cui i due paesi si presentano programmaticamente in alcuni settori della scena internazionale, ma che potrebbe domani trasformarsi in divaricazioni.
Ambedue i paesi svolgono una politica afri­cana che può considerarsi come totalmente autonoma, e tendente ad esercitare una in­fluenza tous azimouts. Nel caso di Gheddafi, è una politica abbandonata come sempre, e forse più che in altre regioni, all'improvvisa­zione (dall'appoggio prioritario corrisposto a Mobutu e Amin, ai reiterati interventi nel Ciad, alle azioni di disturbo nei confronti del Sudan) e prevalentemente condotta attraver­so strumenti finanziari: crediti, joint-ventu-res, aiuti. Nel caso dell'Algeria, si tratta in­vece di una vasta politica organicamente per­seguita sotto i suoi tre successivi leaders, e che ha condotto a una fittissima rete di ac­cordi bilaterali di cooperazione. Ma ovvia­mente, da parte di ambedue i paesi, lo sforzo di penetrazione è più accentuato nella regio­ne subdesertica, dove l'intervento libico nel Ciad ha aggravato una delle più complesse cri­si africane, e dove l'Algeria ha costituito una cooperazione organica con il gruppo dei « pae­si rivieraschi del Sahara »: e appunto su que­sto terreno non sono da escludere possibili
frizioni tra Algeri e Tripoli, e una permanen­te diffidenza.
Anche nel caso della Libia, i rapporti con il Machreq esercitano una costante interazio­ne con le sue scelte subsahariane, dal Corno al Ciad. Questo fattore si può invece consi­derare, anche a questo riguardo, del tutto assente dalle posizioni algerine. Possiamo ri­cordare che dall'aumento dei prezzi del pe­trolio, Algeri ha tenuto a svolgere un ruolo di promozione ai fini di una cooperazione multilaterale tra mondo arabo e mondo afri­cano, ma ha voluto mantenere così totalmen­te la propria autonomia rispetto all'interven­to arabo, da istituire un proprio fondo per l'Africa affiliato bensì alla Banca araba per lo sviluppo africano — unica espressione concreta di quella cooperazione — ma da questa indipendente nelle sue scelte. L'ele­mento dominante nel rapporto algerino con l'Africa subsahariana, oltre al costante appog­gio a tutti i movimenti anticolonialisti, si può individuare nel fatto che il continente africa­no costituisce il primo referente per quel ruo­lo di paese-guida del Terzo mondo nei con­fronti del Nord industrializzato che è stato la massima aspirazione di Boumediene e cui l'Algeria non sembra malgrado tutto rinun­ciare.
Lo scenario internazionale
Nell'insieme, la strategia subsahariana dei quattro paesi (nei confronti dei quali la Mau-ritania ha comunque un ruolo minore) pre­senta dunque numerose incognite. Tuttavia, non è da escludere che una composizione della questione sahariana possa ricondurre il Ma­rocco alla relativa estraneità dimostrata in passato per le vicende dell'area. La impreve-dibilità dell'azione di Gheddafi rende meno facile l'individuazione di uno scenario per quanto riguarda la possibile rivalità libico-al­gerina nella regione subsahariana: tuttavia, l'assenza di specifiche connotazioni politiche di tale azione — salvo quelle connesse alla dia­lettica interaraba — può accentuare anche per Tripoli l'influenza di un consolidamento de­gli accordi intermaghrebini.
Infine, rimane da esaminare la catalizza­zione europea. Se essa ha dominato, come abbiamo ricordato, le intese maghrebine del 1964 e 1970, la preparazione dei nuovi accordi Cee-Maghreb è stata un fattore priori­tario, insieme alle prospettive aperte alla Con­ferenza di Helsinki, nei tentativi di rilan­cio che hanno dato luogo nel 1972 a una nuova serie di incontri al vertice. È una ca­talizzazione che nessuno dei tre governi ha mai messo in questione. Sostanzialmente, tale posizione non è mutata né di fatto, né per quanto riguarda le strategie di Algeri, di Tunisi e di Rabat.
La recente politica libica nei confronti del Marocco, che lascia intravvedere in Tripoli un crescente bisogno di uscire dall'usuale ruo­lo di chevalier setti, e alcuni sintomi di avvi­cinamento diretto, possono fare ipotizzare anche in Gheddafi una maggiore attenzione all'Europa, che sarebbe indubbiamente stimo­lata da un avvicinamento intermaghrebino. In generale, le divergenze più pericolose sono sorte finora, come abbiamo visto, non per qualche sintomo di allontanamento dall'Eu­ropa, ma nell'ambito della catalizzazione eu­ropea, per una incondizionata adesione alla strategia di un solo Stato, la Francia, e nei confronti del mondo occidentale nel suo complesso, per una sovrastante presenza sta­tunitense: ipotesi che hanno avuto concreto riscontro nel caso del Marocco. A questo pro­posito, bisogna mettere in rilievo una distin­zione fondamentale tra l'atteggiamento ma­rocchino e quello tunisino e algerino: pure non essendo, come dicevamo, messa in que­stione, la catalizzazione europea ha per il Marocco un fortissimo contrappeso nella ca­talizzazione atlantica, che si traduce da un lato, per quanto riguarda l'Europa, nella im­portanza prioritaria della relazione tradizio­nale e spesso ambivalente con quel paese tra due versanti che è la Spagna (relazione alle cui alterne vicende si può attribuire anche la sfida lanciata dal Marocco con la recente richiesta di adesione alla Cee), e d'altra parte nella presenza dominante degli Stati Uniti, cui soltanto il Marocco, nonostante i rappor­ti molto stretti e in qualche periodo priori-tari tra Tunisi e Washington, ha concesso delle basi militari nella regione maghrebina.
Una maggiore intesa politica intermaghre-bina potrebbe forse controbilanciare, in cer­ta misura, questi fattori di estroversione ma­rocchina rispetto all'Europa. Anche a questo fine, si può invece ritenere sostanzialmente negativo un approfondimento del solo accor do Libia-Marocco, che potrebbe facilmente condurre, permanendo le tensioni con gli al­tri paesi, a una sorta di enclave politica pro­iettata dal Maghreb verso il Machreq, con gli effetti laceranti che, nell'ambito maghre-bino, già si potevano intravvedere nelle rea­zioni algerine all'accordo di Oujda.
Gli incontri al vertice degli anni 70 han­no avuto come tema dominante, insieme ai rapporti con la Cee, i problemi della sicu­rezza del Mediterraneo. In certa misura, pel i paesi maghrebini catalizzazione europea e catalizzazione mediterranea si sono dimostra­te, di fatto, convergenti: innanzi tutto per il ruolo ipoteticamente assegnato e più volte richiesto all'Europa comunitaria, quale pos­sibile argine al trasferimento della conflit­tualità Est-Ovest nell'ambito mediterraneo. A questo proposito, le iniziative algerine e tunisine, lungo gli anni 70, sono state nu­merose, dalle dichiarazioni ufficialmente e-manate da quegli incontri al vertice sulla necessità di allontanare dal Mediterraneo le flotte straniere, all'azione svolta in seno ai non allineati perché il Mediterraneo venisse dichiarato « mare di pace », alle proposte di una conferenza tra rivieraschi non impegnati in blocchi militari, e infine all'intensa azio­ne diplomatica svolta fin da principio in seno alla Csce per una estensione al Mediterra­neo degli accordi sulla sicurezza europea. La diversa polarizzazione marocchina trova con­ferma nel relativo disinteresse dimostrato per i problemi mediterranei in occasione di que­ste varie iniziative. Quanto alla Libia, è chia­ro che il suo interesse mediterraneo, per il quale Tripoli ha cercato di fare leva non solo su Malta, ma, meno manifestamente, anche su Atene, ha finora dato luogo soltanto ad una strategia dirompente, tendente ad acquisire qualche punto di forza da usare in funzione di cuneo.
Nella nostra analisi delle diverse strategie maghrebine, abbiamo dedicato maggiore at­tenzione ai fattori endogeni che all'inseri­mento di quelle politiche nelle tensioni bipo­lari presenti nel Mediterraneo e nell'area ara­bo-africana. Questo fattore è indubbiamente rilevante, ma non sembra tuttavia costituire una componente strutturale di quelle strate­gie. Nel caso della Tunisia e dell'Algeria, ri­teniamo che esista una incontestabile volontà di tenere il più possibile estranea a tale tensione l'area regionale. A parte l'azione assi­duamente svolta, anche se con accentuazioni diverse, in seno ai non allineati per indurii a una sostanziale equidistanza, ci limitiamo a ricordare da un lato l'entità degli accordi e-conomici e degli scambi commerciali tra Al­geri e Washington, e d'altra parte la cura sempre manifestata da Tunisi nell'assicurare con Mosca i rapporti più distesi. Nel caso di Tripoli, le variazioni strategiche della po­litica praticata possono occasionalmente coin­cidere con gli interessi di una grande poten­za (come è stato per l'Urss nel caso della rinnovata « fusione » con la Siria) : ma tale coincidenza rimane sostanzialmente congiun­turale.
Certamente meno congiunturale, perché fondato innanzi tutto sulla massiccia pene­trazione economica iniziata negli anni '60, e tuttora alimentato da una politica di aiuti economici e militari che hanno creato una dipendenza organica, è il rapporto del Ma­rocco con gli Stati Uniti: rapporto che allo stato attuale delle cose, può indubbiamente costituire, nell'ambito del Maghreb, un fat­tore di turbamento. Non si deve tuttavia sot­tovalutare né l'entità degli accordi economici stipulati da Rabat con l'Urss (che del resto si è sempre guardata dal prendere posizioni troppo drastiche sul problema del Sahara occidentale) né il legame prioritario della politica estera alouita con progetti e inte­ressi di carattere prettamente nazionale. D'al­tra parte, dopo la visita di Chadli in Ame­rica le relazioni Algeria-Usa sono entrate in una fase di netta benevolenza. Una so­luzione della questione sahariana attenue­rebbe senza dubbio il massimo incentivo che gioca attualmente a favore degli Stati Uniti, e cioè la necessità di forniture milita­ri, di aiuti che compensino l'estenuante sfor­zo bellico e, più indirettamente, dell'influen­za politica che Washington può esercitare. Una maggiore intesa maghrebina — di cui la composizione del contenzioso sahariano è una fondamentale precondizione e che dovreb­be avere il suo « cuore duro » in una con­certazione tra Algeria e Tunisia — potrebbe dunque attenuare le più pericolose inciden­ze regionali del bipolarismo Est-Ovest, con un effetto politicamente stabilizzante in tut­ti i quadranti dello scacchiere euro-mediter­raneo-arabo-africano.

Ricordo di Liliana Magrini

Ricordando Liliana

di Marcella Glisenti

Marcella Glisenti durante un incontro in una scuola di Roma

II 2 luglio è morta a 68 anni, nell'ospe­dale di Mestre, Liliana Magrini. Gli amici dell'lpalmo la ricordano alla guida dell'Uf­ficio studi dove ha lavorato con intelligen­za e passione dalla fondazione dell'Istituto sino a un mese prima di cedere per sempre alla malattia che l'aveva colpita. In noi tutti la sua scomparsa lascia un vuoto par­ticolare: cosi accade per le persone com­plesse e riservate come era la Magrini, sempre amabile ma pur sempre nascosta nelle pieghe profonde di una personalità raffinata e misteriosa, ricca di esperienze e contaminazioni culturali difficili da distri­care, non riducibile a una schematica sem­plificazione. Sapevamo che prima di de­dicarsi ai problemi dei paesi in via di svi­luppo e in particolare ai temi del dialogo Nord-Sud, di cui era ormai diventata una esperta, Liliana Magrini aveva svolto un’attività letteraria, di critica e di narratrice, collocandosi tra i primi intellettuali italiani. Ma pochi di noi avevano potuto leggere i suoi libri e i suoi scritti, di cui evitava di parlare con una discrezione eccessiva, in­spiegabile.
Era nata a Venezia, e dopo il liceo clas­sico si era iscritta alla facoltà di Filosofia dell'Università di Padova. Tali studi avevano accentuato in lei l'interesse naturale alla riflessione e alla ricerca della verità. La sua passione per la verità era solidamente con­nessa all'esigenza del dubbio come prova decisiva della verità stessa. Era questo at­teggiamento il tratto più rilevante della sua personalità intellettuale e morale: fu una illuminista sans merci, e preferì rinun­ciare a molte gioie della vita piuttosto che attenuarne l'autenticità con le mistificazioni consolatorie di una qualsiasi fede. Di con­seguenza, non una moralista, ma persona dotata di coscienza intransigente, soprattut­to nei propri confronti. Gentile per istinto e per educazione, sempre interessata a ca­pire, aveva più curiosità per i problemi che per le persone. E fu il suo limite umano, la causa della solitudine in cui visse la se­conda parte della sua vita.
Il suo primo romanzo — La vestale — scritto in italiano e da lei stessa tradotto in francese per Gallimard, edito nel 1953, è, in controluce, non una storia autobiogra­fica, ma piuttosto un tentativo di denunciare i propri limiti: « Non sono capace di mesco­larmi alla vita, ne resto un'asettica custode che assiste al rito del vivere senza pene­trarlo, senza sapersene fare una vita per sé ». È un romanzo, La vestale, che la cri­tica francese definì opera di uno dei talenti più rari del tempo. Tre anni dopo seguì un secondo libro edito anche questo da Gallimard, Le carnet venitien, che sotto for­ma di diario si colloca in modo singolare nell'abbondante letteratura ispirata a Vene­zia, perché qui lo schizzo del paesaggio, la notazione estetica, sono sempre accom­pagnati da una compenetrazione che tra­muta la città in persona.
Nonostante l'invito degli editori, non scrisse più di narrativa. La sua creatività di Iì in avanti si esplicherà in reportages, critiche letterarie, articoli di ricerca filo­logica, servizi culturali per il Terzo program­ma della Rai e per la Televisione francese. Lentamente slitterà dal campo puramente letterario a quello esplorativo della civiltà nera che Liliana Magrini scopri in conse­guenza della sua passione per la lingua e la letteratura francese, e il mondo fran­cese in generale. Dai 29 ai 40 anni aveva vissuto quasi stabilmente a Parigi, che dopo Venezia fu la sua vera patria. Amica di Camus e di Malraux e di molti altri intel­lettuali che l'accolsero come una di loro, deve infatti a Parigi la sua formazione e il suo successo.
Tornata in Italia, benché apprezzata da molti, non riscosse lo stesso entusiasmo: più che gli scritti furono presi in conside­razione i suoi modi eccessivamente schivi, la sua inadattabilità alle regole del club culturale, come è d'uso in Italia, la sua ap­parente freddezza che si sgelava soltanto in folgoranti quanto laceranti passioni senza scampo. Per la Radiotelevisione francese cominciò a seguire i primi convegni inter­nazionali sull'emergente problema negro. A Roma nel 1959 per il primo Congresso de­gli scrittori negri; nel 1964 a Perugia; nel 1966 a Dakar per il primo Festival delle arti negre; nel 1967 a San Marino per un festival della cultura senegalese. Nel frat­tempo si era consolidato il suo lavoro col Terzo programma Rai, cosf che decise di stabilirsi a Roma.
Nel 1964, in occasione del convegno in­ternazionale « L'Africa nel mondo di doma­ni », che avevo organizzato in quanto pre­sidente della Associazione amici italiani di « Présence africaine », in collaborazione con l'Università di Perugia, l'incontrai per la prima volta tra i molti giornalisti italiani e stranieri che erano giunti per seguire i lavori di quella « prima assoluta » per la cultura italiana. Dapprima mi apparve di­stratta, con molte idee preconcette, ma I’insieme del suo atteggiamento mi rivelò subito dopo una intelligenza e un garbo intellettuale più che rari. Le sue osserva­zioni erano acute e arricchite da un sotto­fondo non provinciale, mai ritagliate sui discorsi italiani del tempo. La sua cultura, da grande dilettante, non era qualcosa che la concernesse come un bagaglio, ma era il modo stesso di sentire i problemi del momento, di accorgersene con sottigliezza, di prevederne gli sbocchi futuri. Comunque non era quasi mai l'aspetto politico del te­ma che potesse coinvolgerla, ma il suo nucleo storico e culturale.
Da allora ci vedemmo spesso, anche fuo­ri dei convegni e delle iniziative terzomon­diste in cui ero molto compromessa; lenta­mente diventammo amiche, facemmo insie­me molti viaggi di lavoro, ad Algeri, in Tunisia, a Istanbul, in Giappone, per citare solo i più importanti. Liliana accentuava sempre più la solitudine in cui aveva co­minciato a vivere dal suo rientro in Italia, ricordando ad ogni occasione la stagione d'oro trascorsa a Parigi così ricca di raffi­nate amicizie, di attività operosa, ma anche d'ingenue illusioni su se stessa, sulla pro­pria capacità di essere e allo stesso tempo di non tradire la propria autenticità, la ve­rità fatta uguale al sacro, l'unico sacro che riconoscesse tale.
La scelta fatta non le rese facile la vita, soprattutto a Roma, capitale dell'allusione, del detto appena accennato e poi subito negato, del compromesso come chiave della sopravvivenza nella società. Vi ci si adattò con buona grazia, ne fece la sua condizione esistenziale e la difese da ogni inquina­mento: perché infine esserne capace equi­valeva a una dignità assoluta, quanto se­greta. Il suo bisogno di autenticità la por­tava a discriminare con crescente rigore non solo le persone, i fatti, i problemi, ma persine i pensieri, escludendo da sé tutto ciò che non fosse essenziale.
Dopo il nostro viaggio in Giappone riprese le letture di filosofia Zen, lesse tutto quanto fosse reperibile sulla poesia e la letteratura giapponese, e nell'estate dell'anno scorso si dedicò a comporre meravigliosi haikou che vorrei pubblicare perché sono la sua ultima produzione letteraria, gli ultimi fuochi della sua qualità di intel­lettuale. Per lei il mondo non era né si­gnificante, né assurdo. Esso era, e basta.
Di fronte a tale assoluta nudità di miti non le restava che la guida di una coscienza illuminata, e l'attenzione ai minimi fenomeni del creato, i soli sopportabili dalla pochezza dell'essere umano messo di fronte al mistero della morte. Fu il suo discorso ultimo, il tema di cui si fece portatrice, con una compromissione interiore che corrispondeva al rispetto degli altri e alla responsabilità verso se stessa, ben lontana dunque dall'atteggiamento della «Vestale» che sapeva risolvere soltanto sul piano estetico la sua ragione d'essere.
La sua fu una maturazione nascosta, sotterranea e dura: e il suo tirocinio somiglia molto alla sua morte, silenziosa e paziente, disperata e senza un grido. Di se stessa aveva un'idea di cosciente devastazione che la filosofia Zen aveva aiutato a dissimilare sotto la maschera di una calma sorridente e di apparente distacco.
L'approdo all'Ipalmo aveva a suo tempo segnato il divorzio definitivo dal mondo letterario, perché nella tematica dell’Ipalmo aveva trovato un altro mondo, qualcosa a cui credere, cui darsi con tutto il proprio impegno mentale. Quando la malattia cominciò a incalzarla da vicino pensò alla morte in termini di stoicismo orientale. Gli ultimi tempi ripeteva: «Non moriamo: è la morte che sopraggiunge ». E si mise ad attenderla alla maniera Zen nascondendo la paura dietro una impeccabile compostezza.
Malgrado la grande amicizia che ci ha unite, mi rendo dolorosamente conti di quanto poco l'avevo conosciuta, di quanto poco le ho chiesto di lei, incapace di violare la sua riservatezza. E ora mi rendo di quanto è scarno il mio racconto, ed esile il ritratto che ho tentato di fare, per consegnare agli amici un'immagine più leggibile di quanto Liliana Magrini di sé permettesse. Del resto non è difficile concordare con Eraclito quando afferma: « L'anima dell’uomo è un paese lontano che non si può avvicinare, né esplorare ».

2500 anni dopo "Monte Sacro"

DUEMILACINQUECENTO ANNI DOPO LA SECESSIONE DELLA PLEBE AL MONTE SACRO

Dal SITO: http://www.dirittoestoria.it/

Per rendere più agevole la comprensione del seminario di studi, riportato sul sito http://www.robertomaurizio1947.blogspot.com/, presentiano la relazione introduttiva del Prof. Pierangelo Catalano e Giovanni Lobrano, nel 2005 in occasione di un altro simposio sempre sul tema dell'anninersario della secessione della plebe al Monte Sacro. Dal 294 a.C. ad oggi sono passati 2.501 anni. Lo stesso luogo venne scelto da Simòn Bolivar per la pronuncia del suo "giuramento". “Per il Dio dei miei genitori, giuro per loro; giuro per il mio onore e giuro per la patria, che non darò pace al mio braccio, né riposo alla mia anima, finchè non avrò spezzato le catene che ci opprimono!”. Fino a poco tempo fa, si pensava che il giuramento del giovane Bolivar fosse avvenuto sull'Aventino. Oggi, è stato confermato con certezza che è stato proprio il luogo dove oggi sorge il più grande quartiere di Roma ad essere testimone della promessa di Simòn che sarà poi mantenuta.

MMD Anniversario della Secessione della Plebe al Monte Sacro

Promemoria

a cura di
Pierangelo Catalano e Giovanni Lobrano

Quali accidenti facessono creare in Roma i tribuni della
plebe, il che fece la republica più perfetta ... E però, dopo
molte confusioni, romori e pericoli di scandoli che
nacquero intra la plebe e la nobiltà, si venne, per sicurtà
della plebe alla creazione de’ tribuni; e quelli ordinarono
con tante preminenzie e tanta riputazione, che poterono
essere sempre dipoi mezzi intra la Plebe e il Senato,
e ovviare alla insolenzia de’ nobili.
Che la disunione della plebe e del senato romano fece
libera e potente quella republica ... E se i tumulti furono
cagione della creazione de’ tribuni meritano somma laude;
perché oltre al dare la parte sua all’amministrazione
popolare, furono constituiti per guardia della libertà
romana.
Niccolò Machiavelli
Discorsi sopra la prima deca di Tito Livio, libro I, c. 3-4

I
La secessione e le sue ragioni. Il giuramento e la tribunicia potestas sacrosanta

1. – Secessione

Duemilacinquecento anni or sono, nell’anno 494 avanti Cristo, la plebe romana in armi, guidata da Sicinio, secede sul Monte Sacro a causa dell’acuirsi del conflitto che la oppone al ceto dominante dei patrizi in ogni campo della convivenza civile e, in particolare, nella questione del debito, la quale vede i debitori plebei oppressi in maniera intollerabile dagli usurai (foeneratores).

2. – Giuramento plebeo

Nell’anno seguente la plebe romana rientrerà a Roma, convinta da Menenio Agrippa della necessità della collaborazione tra i diversi ceti sociali, ma soltanto dopo avere creato una magistratura nuova, un “magistrato plebeo”, dotato di una protezione nuova (la sacratio capitis di chiunque lo offenda) e di un potere altrettanto nuovo: per la sua configurazione generale (la potestas sacrosancta), per il suo fondamento (il iusiurandum collettivo plebeo, integrato – quindi – con un foedus patrizio-plebeo), per il suo contenuto (lo ius intercessionis contro le magistrature patrizie / di governo e lo ius agendi cum plebe).
E’ il tribunato della plebe.

3. – Caio Sicinio Belluto

«il più strenuo avversario dell’aristocrazia… di infima nascita, educato poveramente» così lo descrive Dionigi di Alicarnasso (VII, 33). Caio Sicinio Belluto fu il capo della secessione. Le fonti antiche presentano un uomo che emergeva dalla massa; egli affrontò con forza i patrizi: «Con quale animo, patrizi, ora richiamate indietro coloro che avete condotto fuori dalla patria e trasformato da liberi in schiavi?» (Dionigi, VI.45). Con lo stesso animo, tre anni dopo contrastò Coriolano, che voleva privare la plebe della magistratura appena istituita (Plutarco, Coriolano, XVIII.1-3). Sicinio fece parte del primo tribunato della plebe («primus tribunus plebis … in Sacro monte»: Livio 3.54.12) e fu rieletto due volte per il grande prestigio personale e non per meriti familiari. Il suo ruolo nella storia della repubblica romana è paragonabile a quello del primo console: ponendo argine alla prepotenza dei patrizi e degli usurai, il tribunato rese perfetta la costituzione repubblicana (secondo l’opinione che manifesteranno poi, tra gli altri, Cicerone, Machiavelli, Rousseau, Gracchus Babeuf). A ragione Simon Bolívar ricorderà Sicinio (v. infra, III, 3).

4. – Tribunato della plebe e libertà del popolo

Sembra quasi impossibile che un gruppo sociale “in sedizione” abbia prodotto ‘di getto’ una tale costruzione religiosa, politica, giuridica; al contempo così innovativa, complessa e poderosa: una magistratura contro-magistratura (dotata di un potere contro-potere) la quale diviene il perno di una costruzione unica nella storia, la respublica del popolo romano. La respublica è caratterizzata dal potere ‘laico’ e ‘sovrano’ del popolo, cioè degli universi cives, il quale entra in relazione di comando-obbedienza con sé medesimo (populus in sua potestate) attraverso il potere di governo dei magistrati patrizi, i quali – a loro volta – traducono (con un margine necessario di discrezionalità) gli iussa generalia “di tutto il popolo a tutto il popolo” (Rousseau) in comandi specifici rivolti ai singoli. Questa relazione vitale, centrale, bi-univoca tra popolo dei cittadini e magistrati patrizi, nella quale ciascun cittadino deve sapere e potere – a tempo debito – comandare e obbedire, si avvale di un meccanismo di cui sono parte i sacerdotes publici; ma essa è soprattutto garantita dal tribunato della plebe. La sacrosancta potestas dei tribuni plebis è garante della libertà dei singoli cives dinnanzi al potere di governo dei magistrati patrizi e, al contempo e indissolubilmente, è garante della obbedienza dei magistrati patrizi alla volontà del popolo (leges publicae).


II
Il Tribunato della plebe e la respublica: da Cicerone a Eutropio

1. – Cicerone

Questa nuova istituzione va ad occupare uno spazio straordinario nel sistema giuridico repubblicano romano antico, dove (salvo il biennio ‘sperimentale’ del decemvirato legislativo) sarà sempre presente.
Cicerone (autore del più famoso e più autorevole trattato sulla respublica, che scrive nella urgenza della grande crisi della repubblica, provocata dal repentino e massivo ingresso delle civitates foederatae italiche) sostiene che senza tribunato non c’è repubblica: «nomen tantum videbitur regis repudiatum, res manebit, si unus omnibus reliquis magistratibus imperabit. Quare nec ephori Lacedaemone sine causa a Theopompo oppositi regibus, nec apud nos consulibus tribuni» (De legibus, 3.15 s.).

2. – Augusto

Augusto, il quale risolve la crisi della repubblica riprendendo la riflessione ciceroniana, edifica l’istituto del ‘principe’ su due pilastri repubblicani: uno è l’imperium proconsulare (maius et infinitum) e l’altro è la tribunicia potestas sacrosancta.

3. – Difesa imperiale delle plebi cittadine

L’“Impero delle città” (si ricordi Elio Aristide, “Elogio di Roma”) ri-connette il potere tribunizio alla struttura cittadina. Nel IV secolo dopo Cristo, gli imperatori Valentiniano I e Valente, con una sorta di ritorno alle origini, istituiscono i defensores civitatis: «ut plebs [...] contra potentium defendatur iniurias»: costituzione dell’anno 365, la prima del titolo 55 (dedicato ai Defensores civitatis) del libro I del Codex di Giustiniano. Ma sono testimoniati istituti che anche prima del 365 esplicano la defensio civitatis della legislazione imperiale, freno allo strapotere della classe senatoria: sono i syndici, dei quali ultimi resta più evidente la traccia semantica nel governo delle città italiane.
Sul ruolo del modello tribunizio per la difesa imperiale delle plebi cittadine, è significativo quanto scrive lo storico Eutropio, collaboratore (epistolografo) dell’imperatore Valente: «Tum et ipse [il popolo romano] sibi tribunos plebis quasi proprios iudices et defensores creavit per quos contra senatum et consules tutus esse posset» (Breviarium ab urbe condita 1.13; cfr. Digesta Iustiniani, 1.2.2.20).


III
Continuità tribunizia: da Cola di Rienzo a Gracchus Babeuf alla Repubblica Romana del ’49

1. – Medioevo

La funzione tribunizia dei difensori della cittadinanza resta lungo tutto il medioevo, affidata ai syndici dei Comuni ma anche – e in misura rilevante – ai vescovi. Nel XIV secolo, in Roma, Cola di Rienzo fu Tribuno (1347: «libertatis, pacis iustitiaeque tribunus et sacrae romanae reipublicae liberator») e propose la unificazione dell’Italia in termini di confederazione di Comuni. Nella città di Bologna, nel 1377, furono istituiti i “Tribuni della plebe”.

2. – Età moderna

Con la crisi che segna l’evo moderno, l’istituzione tribunizia torna fortemente nella riflessione e proposizione politica/giuspubblicistica, come dimostrano i contributi di Niccolò Machiavelli, di Jean Calvin (e di altri Riformatori), di Juan de Mariana (e di altri Monarcomachi), di Johannes Althusius syndicus della Città di Emden (e dell’altro grande teorico dello ‘Stato’ moderno, François Hotman).
L’istituzione tribunizia diventa centrale nella riflessione costituzionale del Settecento, come dimostrano, costruendo il binomio “sovranità popolare” e “potere negativo”, i grandi filosofi del diritto Jean-Jacques Rousseau e Johann Gottlieb Fichte (ma persino il barone di Montesquieu).
Nel contesto della Rivoluzione francese si sviluppa la prima riflessione sullo sciopero generale, implicitamente connessa, nel pensiero di Gracchus Babeuf, con le antiche secessioni della plebe: ricordiamo il «Manifeste des plébéiens» su Le Tribun du peuple, n. 35, 9 frimaio, anno IV (30 novembre 1795) «Que le Mont Sacré ou la Vendée plébéienne se forme sur un seul point ou dans chacun des 86 départements».

3. – Età contemporanea

Il riferimento al tribunato resta essenziale in alcuni tentativi ottocenteschi di costruzione delle repubbliche.
In America: sopra tutti Simόn Bolίvar, che inaugura il proprio impegno politico precisamente con il giuramento sul Monte Sacro nel 1805, e stabilisce un tribunato nella Costituzione di Bolivia del 1826 (ma si può ricordare anche lo statista nord-americano John Caldwell Calhoun).
In Europa: soprattutto il Progetto di Costituzione della Repubblica Romana del 1849 redatto dal mazziniano Cesare Agostini e le discussioni a quella Assemblea Costituente. Si possono ricordare anche le dottrine di Giandomenico Romagnosi e di Pietro Ellero.


IV
La cancellazione della memoria.
Difensori civici, diritti umani e sovranità popolare

1. – Hegel e Mommsen

L’Ottocento è però il momento di trionfo dello Stato borghese e ora il tribunato plebeo manifesta la propria rilevanza a contrario. La instaurazione dello Stato borghese, che si sostituisce al popolo, richiede necessariamente e previamente la cancellazione del tribunato plebeo. G. W. F. Hegel e Th. Mommsen, i due edificatori teorici di tale Stato, si fanno carico di tale cancellazione sul piano scientifico, costruendo una storia e un sistema del diritto senza il potere del tribunato della plebe.

2. – Sindacati e “defensores del pueblo”

Il potere tribunizio, escluso dalla architettura costituzionale teorica e positiva del Novecento e, quindi, anche cancellato dalla memoria storica e dalla capacità di elaborazione de iure condendo di questo secolo, si ripropone –in certo modo– spontaneamente attraverso altre due istituzioni, le quali acquisiscono entrambe dimensioni e importanza straordinarie: il sindacato dei lavoratori e il “defensor del pueblo” (“ombudsman”, “médiateur”, difensore civico). Per entrambe le istituzioni si continua a scoprire i nessi con l’antico tribunato plebeo (si vedano, per il sindacato, gli scritti di Daniel De Leon e di Giuseppe Grosso).

3. – Presa di coscienza del “potere negativo”

Ci si rende conto oggi delle potenzialità connesse all’approfondimento scientifico di tale nesso, attraverso il concetto di “potere negativo” (P. Catalano; M. Castelli; G. La Pira). La “crisi dello Stato” odierna (con la richiesta di ‘costituzioni’ e la fame di ‘costituzionalismo’ connesse) accelera i tempi di una presa di coscienza.
La riflessione, in questo Seminario dell’Aventino, sulla secessione plebea iniziata nel 494 a.C. al Monte Sacro e conclusasi con il giuramento costitutivo del Tribunato della plebe, prima che celebrazione di 2500 anni della nostra storia e delle nostre istituzioni, vuole essere occasione specifica di questa presa di coscienza.

P.C. - G.L.



Bibliografia

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